ทฤษฎีการเรียนรู้ของนักการศึกษา

ทฤษฎีการเรียนรู้ของนักการศึกษา

 

ทฤษฎีการเรียนรู้ของนักการศึกษา

ที่นำมาใช้พัฒนาด้านการเรียนการสอน

รศ.สมชายรัตนทองคำ

 

การเรียนรู้เป็นกระบวนการต่อเนื่องซึ่งผู้สอนจะต้องมีการวิเคราะห์ผู้เรียนเนื้อหาและวางแผน

จัดลำดับเพื่อให้เกิดการเรียนรู้ในผู้เรียนซึ่งนักการศึกษา (บางท่านเป็นนักปรัชญานักสังคมวิทยานักจิตวิทยา)ที่มีความเชื่อแตกต่างกันย่อมทำให้เกิดแนวคิดและวิธีการต่างที่เหมาะสมกับการสอนเนื้อหาหรือกระบวนการมากน้อยต่างกันซึ่งการสอนนั้นเป็นทั้งศาสตร์และศิลปะความหมายของความเป็นศาสตร์นั้นคือการสอนมีกระบวนการมีขั้นตอนที่ชัดเจนอย่างเป็นลำดับในเชิงระบบส่วนศิลปะนั้นมีหมายความว่าในการเรียนการสอนนั้นผู้สอนควรคำนึงถึงอารมณ์ความเหมาะสมของสถานการณ์ของบรรยากาศการเรียนคำนึงถึงความรู้สึกของผู้เรียนซึ่งบางครั้งไม่สามารถประเมินออกมาได้อย่างเป็นระบบดังนั้นผู้สอนจึงควรทราบถึงเทคนิคการสอนหลักการและทฤษฎีแนวคิดเกี่ยวกับการคิดและการเรียนรู้นักการศึกษาได้ประยุกต์และพัฒนาพอสรุปได้ดังนี้

 

1. ทฤษฎีการเชื่อมโยงของธอร์นไดค์ (Thorndike’s Connected Theory)

ธอร์นไดค์ (Thorndike) นักจิตวิทยาชาวอเมริกันกลุ่มพฤติกรรมนิยมเป็นผู้นำทฤษฎีหลักการเรียนรู้ซึ่งกล่าวถึงการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้า (stimulus) กับการตอบสนอง (response) โดยมีหลักเบื้องต้นว่าการเรียนรู้เกิดจากการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้าและการตอบสนองโดยแสดงในรูปแบบต่างๆจนกว่าจะเป็นที่พอใจที่เหมาะสมที่สุดซึ่งเรียกว่าการลองผิดลองถูก (trial and error)

ผู้เรียนจะเลือกตอบสนองเป็น R1,R2,R3 … Rn จนกระทั่งได้ผลพอใจที่สุดของผู้เรียนการตอบสนองที่ไม่เหมาะสมจะถูกขจัดทิ้งไปเหลือเพียงการเชื่อมโยงระหว่าง S และ R เท่านั้น

ปรียาพรวงศ์อนุตรโรจน์ (2524, อ้างถึงในทิศนาแขมมณี 2540) กล่าวว่ากฎการเรียนรู้ตามทฤษฎี

เชื่อมโยงประกอบด้วยกฎ 3 ข้อดังต่อไปนี้

1. กฎแห่งความพร้อม (Law of Readiness) กฎนี้กล่าวถึงสภาพความพร้อมของผู้เรียนทั้งทางร่างกายและจิตใจความพร้อมทางร่างกายหมายถึงความพร้อมทางวุฒิภาวะและอวัยวะต่างๆของร่างกายทางด้านจิตใจหมายถึงความพร้อมที่เกิดจากความพึงพอใจเป็นสำคัญถ้าเกิดความพึงพอใจย่อมนำไปสู่การเรียนรู้ถ้าเกิดความไม่พึงพอใจจะทำให้ไม่เกิดการเรียนรู้หรือทำให้การเรียนรู้หยุดชะงักไป

2. กฎแห่งการฝึกหัด (Law of Exercise) กฎนี้กล่าวถึงการสร้างความมั่นคงของกาเชื่อมโยง

ระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนองที่ถูกต้องโดยการฝึกหัดกระทำซ้ำบ่อยๆย่อมทำให้เกิดการเรียนรู้ได้นานและคงทนถาวรจากกฎข้อนี้แบ่งออกเป็นกฎย่อยๆได้อีก 2 ข้อคือ

2.1 กฎแห่งการใช้ (Law of Used) เมื่อเกิดความเข้าใจหรือเรียนรู้แล้วมีกระกระทำหรือนำสิ่งที่เรียนรู้นั้นไปใช้บ่อยๆจะทำให้การเรียนรู้นั้นคงทนถาวร

2.2 กฎแห่งการไม่ใช้ (Law of Disused) เมื่อเกิดความเข้าใจหรือเรียนรู้แล้วไม่ได้กระทำซ้ำบ่อยๆจะทำให้การเรียนรู้นั้นไม่คงทนถาวรหรือในที่สุดจะเกิดการลืมจนไม่เรียนรู้อีกเลย

3. กฎแห่งผลที่ได้รับ (Law of Effect) กฎนี้กล่าวถึงผลที่ได้รับเมื่อแสดงพฤติกรรมการเรียนรู้แล้วว่าถ้าได้รับผลที่พึงพอใจผู้เรียนย่อมอยากจะเรียนรู้อีกต่อไปแต่ถ้าได้รับผลที่ไม่พึงพอใจผู้เรียนย่อมไม่อยากเรียนรู้หรือเกิดความเบื่อหน่ายต่อการเรียนรู้ดังนั้นถ้าจะทำให้การเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนองความมั่นคงถาวรต้องให้ผู้เรียนได้รับผลที่พึงพอใจซึ่งขึ้นอยู่กับความพึงพอใจของแต่ละบุคคล

 

ดังนั้นธอร์นไดค์เชื่อว่าการเรียนรู้เกิดจากการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้าและการ

ตอบสนองซึ่งสามารถแสดงออกด้วยพฤติกรรมต่างๆกัน

 

2. ทฤษฎีและแนวคิดของกลุ่มเกสตัลท์ (Gestalt) ค.ศ. 1912

ทฤษฎีและแนวคิดของกลุ่มเกสตัลท์ (Gestalt) นี้เกิดจากนักจิตวิทยาชาวเยอรมันในราวปีค.ศ.1912 โดยผู้นำกลุ่มคือเวอร์โธเมอร์ (Wertheimer) โคห์เลอร์ (Koher) คอฟฟ์กา (Koffka)และเลวิน(Lewin) โดยทั้งกลุ่มมีแนวคิดว่าการเรียนรู้เกิดจากการจัดประสบการณ์ทั้งหลายที่อยู่อย่างกระจัดกระจายให้มารวมกันเสียก่อนแล้วจึงพิจารณาส่วนย่อยต่อไป

เกสตัสท์ (Gestalt) หมายถึงรูปหรือแบบแผน (form or pattern) ต่อมาได้แปลว่าส่วนรวม(whole) เพื่อให้สอดคล้องกับแนวคิดของทฤษฎีการเรียนรู้ของกลุ่มนี้ที่กล่าวว่าส่วนรวมมีค่ามากกว่าผลบวกของส่วนย่อย (The whole is greater than the sum of the parts)

หลักการเรียนรู้ของทฤษฎีเกสตัลท์นี้จะเน้นการเรียนรู้ที่ส่วนรวมมากกว่าส่วนย่อยซึ่งจะเกิดจากประสบการณ์และการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นจาก 2 ลักษณะคือ

1. การรับรู้ (perception)

การรับรู้เป็นการแปลความหมายจากการสัมผัสด้วยอวัยวะรับสัมผัสทั้ง 5 ส่วนคือหูตาจมูกลิ้นและผิวหนังการรับรู้ทางสายตาจะประมาณร้อยละ 75 ของการรับรู้ทั้งหมดดังนั้นกลุ่มเกสตัลท์จึงจัดระเบียบการรับรู้โดยแบ่งเป็นกฎย่อยๆเรียกว่ากฎแห่งการจัดระเบียบ (The Law of Organization) คือ

กฎแห่งความชัดเจน(Clearness) การเรียนรู้ที่ดีต้องมีความชัดเจนและแน่นอนเพราะผู้เรียนมีประสบการณ์แตกต่างกันเมื่อต้องการให้เกิดการเรียนรู้อย่างเดียวกันสิ่งที่จะให้เกิดการเรียนรู้จึงต้องมีความชัดเจน

กฎแห่งความคล้ายคลึง(Law of Similarity) เป็นการวางหลักการรับรู้ในสิ่งที่คล้ายคลึงกันเพื่อจะได้รู้ว่าสามารถจัดเข้ากลุ่มเดียวกัน

กฎแห่งความสมบูรณ์(Law of Closure) บุคคลสามารถรับรู้สิ่งเร้าที่ยังไม่สมบูรณ์ให้สมบูรณ์ได้หากบุคคลมีประสบการณ์เดิมในสิ่งนั้น

กฎแห่งความต่อเนื่องหากสิ่งเร้ามีความต่อเนื่องกันหรือมีทิศทางไปในทางเดียวกันบุคคลสามารถรับรู้เป็นสิ่งเดียวกันหรือเป็นเหตุเป็นผลกัน

กฎแห่งความคงที่หากบุคคลรับรู้ภาพรวมของสิ่งใดสิ่งหนึ่งแล้วจะมีความคงที่ในการรับรู้สิ่งนั้ในลักษณะเดิมแม้ว่าสิ่งเร้าจะได้แปรเปลี่ยนไปในแง่มุมอื่น

กฎแห่งการบิดเบือนการรับรู้ของบุคคลอาจเกิดการผิดพลาดขึ้นได้หากสิ่งเร้านั้นมีลักษณะที่ทำให้

เกิดการลวงตา

2. การเรียนรู้จากการหยั่งเห็น (Insight)

การเรียนรู้จากการหยั่งเห็น (ผลุดรู้) เป็นการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นจากการพิจารณาปัญหาในภาพรวมและการใช้กระบวนการทางความคิดเชื่อมโยงประสบการณ์เดิมกับปัญหาที่เผชิญอยู่

เลวิน (Lewin) ได้อธิบายการเรียนรู้ว่าการเรียนรู้เกี่ยวข้องกับ “life space” ของแต่ละบุคคลซึ่งประกอบด้วยสิ่งแวดล้อมทางกายภาพเช่นคนสัตว์สิ่งของสถานที่และสิ่งแวดล้อมทางจิตวิทยาเช่นแรงขับ(drive) แรงจูงใจ (motivation) เป้าหมาย (goal) และความสนใจ (interest)เป็นต้นเลวินอธิบายว่าพฤติกรรมของคนมีพลังและทิศทางสิ่งใดที่อยู่ในความสนใจและความต้องการของตนจะมีพลังเป็นบวกสิ่งที่อยู่นอกเหนือจากความสนใจจะมีพลังเป็นลบการเรียนรู้จะเกิดขึ้นเมื่อบุคคลมีแรงจูงใจหรือแรงขับที่จะกระทำให้ไปสู่จุดมุ่งหมายปลายทางที่ตนต้องการ

ดังนั้น นักจิตวิทยากลุ่มนี้ เชื่อว่า การเรียนรู้และความคิดของบุคคล เกิดจากการรับรู้สิ่งเร้า เกิดจากการจัดประสบการณ์ทั้งหลายที่อยู่อย่างกระจัดกระจาย ในลักษณะภาพรวมก่อน แล้วจึงค่อยๆพิจารณารายละเอียดส่วนย่อย โดยการเปรียบเทียบ การจัดกลุ่ม หรือด้วยวิธีอื่นๆ ต่อไป

 

3. ทฤษฎีและแนวคิดในการกำหนดจุดมุ่งหมายทางการศึกษาของบลูมค.ศ. 1961

บลูม (Bloom, 1964) ได้จำแนกจุดมุ่งหมายทางการศึกษาออกเป็น 3 ด้านคือด้านความรู้(cognitivedomain) ด้านเจตคติหรือความรู้สึก (affective domain) และด้านทักษะ (psycho motor domain)

1. การรู้ (cognitive)

1. ความรู้ (knowledge)

1.1 ความรู้เฉพาะสิ่ง (knowledge of specifies)

1.1.1 ความรู้ศัพท์เฉพาะ (knowledge of terminology)

1.1.2 ความรู้ข้อเท็จจริงเฉพาะสิ่ง (knowledge of specific facts)

1.2 ความรู้เรื่องวิธีทางและวิธีการจัดการทำกับสิ่งเฉพาะ (knowledge of ways and meansof dealing with specifics)

1.2.1 ความรู้เรื่องแบบแผนนิยม (knowledge of convertions)

1.2.2 ความรู้เรื่องแนวโน้มและลำดับเหตุการณ์ (knowledge of tend and sequence)

1.2.3 ความรู้เรื่องการจัดจำพวกและประเภท (knowledge of classifications ofcategories)

1.2.4 ความรู้เรื่องเกณฑ์ (knowledge of criteria)

1.2.5 ความรู้เรื่องระเบียบวิธี (knowledge of methodology)

1.3 ความรู้เรื่องสากลและเรื่องนามธรรมในสาขาต่างๆ (knowledge of the universals andabstraction field)

1.3.1 ความรู้เรื่องหลักการและข้อสรุปทั่วไป (knowledge of principles andgeneralizations)

1.3.2 ความรู้เรื่องทฤษฎีและโครงสร้าง (knowledge of theories and structures)

2. ความเข้าใจ (comprehension)

2.1 การแปล (translation)

2.2 การตีความ (interpretation)

2.3 การสรุปอ้างอิง (extrapolation)

3. การประยุกต์ (application)

3.1 การประยุกต์ (application)

4. การวิเคราะห์ (analysis)

4.1 การวิเคราะห์หน่วยย่อย (analysis of elements)

4.2 การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ (analysis of relationship)

4.3 การวิเคราะห์หลักการจัดระเบียบ (analysis of organization principles)

5. การสังเคราะห์ (synthesis)

5.1 ผลิตผลจากการสื่อความหมายเฉพาะ (production of unique communication)

5.2 ผลิตผลแผนงานหรือชุดเสนอเพื่อปฏิบัติการ (production of a plan, or proposed setof operations)

5.3 การได้มาซึ่งชุดของความสัมพันธ์เชิงนามธรรม (derivation of a set of abstractrelations)

6. การประเมิน (evaluation)

6.1 การตัดสินตามเกณฑ์ภายใน (judgements in terms of internal criteria)

6.2 การตัดสินตามเกณฑ์ภายนอก (judgements in terms of external criteria)

กล่าวโดยสรุปบลูมได้จำแนกการเรียนรู้ (cognitive) ออกเป็น 5 ขั้นได้แก่การรู้ขั้นความรู้การรู้

ขั้นเข้าใจการรู้ขั้นวิเคราะห์การรู้ขั้นสังเคราะห์การรู้ขั้นประเมิน

4. รูปแบบการคิดแก้ปัญหาอนาคตของทอแรนซ์ (Torrance’s Future Problem Solving Model) ค.ศ 1962

ทอแรนซ์ (Torrance, 1962: อ้างถึงในทิศนาแขมมณี 2540) มีความเชื่อว่าการศึกษาที่มุ่งให้ผู้เรียนรู้จักการยอมรับฟังความคิดเห็นของผู้อื่นกล้าคิดกล้าแสดงออกจะช่วยให้ผู้เรียนแต่ละคนได้พัฒนาความคิดสร้างสรรค์ของตนเองอย่างเต็มที่ความคิดสร้างสรรค์มีความจำเป็นต่อการดำรงชีวิตมากเพราะผู้สอนไม่สามารถสอนทุกสิ่งทุกอย่างของชีวิตให้เด็กได้เด็กต้องค้นวิธีนำความรู้และแสวงหาความรู้ไปใช้ในกาแก้ปัญหาต่างๆในการดำรงชีวิต

ทอแรนซ์ (Torrance, 1962: 16 อ้างถึงในทิศนาแขมมณี 2540) ได้นิยามความคิดสร้างสรรค์ที่เป็นกระบวนการของความรู้สึกไวต่อปัญหา/สิ่งที่ขาดหายไป/สิ่งที่ไม่ประสานกันแล้วเกิดความพยายามในการสร้างแนวคิดตั้งสมมติฐานทดสอบสมมุติฐานและเผยแพร่ผลที่ได้ให้ผู้อื่นได้รับรู้และเข้าใจอันเป็นแนวทางค้นพบสิ่งใหม่ต่อไป

ทอแรนซ์ได้ใช้แนวคิดแบบเอนกนัย (divergent thinking) มาเสนอเป็นองค์ประกอบของความคิดสร้างสรรค์ 3 องค์ประกอบดังต่อไปนี้

1 . ความคล่องแคล่วในการคิด (fluency)

ความคล่องแคล่วในการคิดหมายถึงความสามารถของบุคคลในการคิดหาคำตอบได้อย่างคล่องแคล่วรวดเร็วและสามารถสร้างคำตอบได้ในปริมาณมากในเวลาที่จำกัด

2. ความยึดหยุ่นในการคิด (flexibility)

ความยึดหยุ่นในการคิดหมายถึงความสามารถของบุคคลในการคิดหาคำตอบได้หลายประเภทหลายทิศทางหลายรูปแบบ

3. ความคิดริเริ่ม (originality)

ความคิดริเริ่มหมายถึงลักษณะของความคิดแปลกใหม่แตกต่างจากความคิดธรรมดาและไม่ซ้ำกับความคิดที่มีอยู่ทั่วไป

ทอแรนซ์ยังได้เสนอระบวนการคิดความคิดสร้างสรรค์โดยแบ่งออกเป็น 5 ขั้นดังนี้

1. การค้นหาข้อเท็จจริง (fact finding)

การค้นพบข้อเท็จจริงเริ่มจากการเกิดความรู้สึกกังวลสับสนวุ่นวายขึ้นในจิตใจแต่ยังไม่ทราบสาเหตุจึงพยายามคิดว่าสิ่งที่ทำให้เกิดความเครียดนั้นคืออะไร

2. การค้นพบปัญหา (problem finding)

จากการพิจารณาความคิดเครียดนั้นด้วยสติจนสามารถเข้าใจถึงความรู้สึกกังวลวุ่นวายสับสนนั้นว่านั่นคือปัญหา

3. การค้นพบแนวคิด (idea finding)

เมื่อทราบปัญหาแล้วก็เกิดการตั้งสมมติฐานตลอดจนรวบรวมข้อมูลต่างๆเพื่อทำการทดสอบความคิดนั้น

4. การค้นพบคำตอบ (solution finding)

พยายามทำการทดสอบสมมติฐานนั้นจนสามารถพบคำตอบ

5. การยอมรับผลจากการค้นพบ (acceptance finding)

เมื่อพบคำตอบแล้วยอมรับคำตอบที่ค้นพบเผยแพร่และคิดต่อไปว่าการค้นพบนี้จะนำไปสู่หนทางที่จำทำให้เกิดแนวคิดหรือสิ่งใหม่ต่อไปอีก

จากการคิดค้นทฤษฎีความคิดสร้างสรรค์ขึ้นทอแรนซ์ได้นำทฤษฎีนี้มาเป็นพื้นฐานในการสร้างรูปแบบการคิดแก้ปัญหาอนาคตในปีค.ศ. 1974 กรอบแนวคิดของรูปแบบการคิดแก้ปัญหาอนาคตตามแนวคิดดังกล่าวได้ถูกนำมาใช้ในการสร้างรูปแบบการคิดเพื่อแก้ปัญหาอนาคตซึ่งประกอบด้วย 1) ความหมายของรูปแบบการคิดแก้ปัญหาอนาคต, 2) องค์ประกอบของรูปแบบการคิดแก้ปัญหาอนาคต, วิธีการหรือขั้นตอนของการคิดแก้ปัญหาอนาคต (Crabbe, 1984 อ้างถึงในหงส์สุนีย์เอื้อรัตนรักษา, 2536)

ทอแรนซ์ได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับองค์ประกอบของความคิดสร้างสรรค์ว่าประกอบไปด้วยความ

คล่องแคล่วในการคิด (fluency) ความยืดหยุ่นในการคิด (flexibility) และความคิดริเริ่มในการคิด(originality)

 

5. รูปแบบการเรียนรู้อย่างมีความหมายของออซูเบลค.ศ. 1963

การเรียนรู้อย่างมีความหมาย (Novak and Gowin 1980: 7 อ้างถึงในกิ่งฟ้าสินธุวงศ์2537) จะเกิดขึ้นเมื่อเนื้อหาหรือเรื่องราวใหม่ที่เรียนสามารถเชื่อมโยงกับความรู้เดิมที่มีอยู่ในโครงสร้างของความรู้หรือโครงสร้างทางสติปัญญาของผู้เรียนได้ความหมายของการเรียนรู้อย่างมีความหมายในทฤษฎีของออกซูเบลเดิมนั้นได้ชี้ให้เห็นถึงข้อแตกต่างระหว่างการเรียนรู้อย่างมีความในกับการเรียนรู้แบบท่องจำผู้เรียนจะเรียนรู้ได้อย่างมีความหมายก็ต่อเมื่อสามารถหาหนทางเชื่อมโยงความรู้ใหม่ให้เข้ากับความรู้เดิมของตนเองได้ในทางตรงข้ามถ้าผู้เชื่อมพยายามจำความรู้ใหม่โดยไม่ได้เชื่อมโยงกับความรู้เดิมเลยก็จะเป็นการเรียนรู้แบบท่องจำ

ออซูเบลเชื่อว่าจุดประสงค์ขั้นแรกที่จำเป็นในการสอนนั้นเพื่อจะนำเสนอเนื้อหาหรือเรื่องราวอย่างเป็นระบบโดยทำให้ข้อมูลนั้นมีลักษณะที่มีขอบข่ายสัมพันธ์ต่อเนื่องกันและแสดงให้ทั้งผู้สอนและผู้เรียนเห็นได้อย่างแจ่มชัดซึ่งออซูเบลได้เสนอแนะให้ใช้วิธีสอนแบบชี้แนะให้ค้นพบซึ่งอยู่กึ่งกลางระหว่างวิธีสอนแบบค้นพบด้วยตนเองของบรูนเนอร์และวิธีสอนอย่างมีความหมายซึ่งเขาได้เสนอไว้ออซูเบลได้ให้เหตุผลว่าวิธีการสอนแบบชี้แนะให้ค้นพบนั้นจะช่วยให้ผู้เรียนเรียนได้อย่างฉับไวเมื่อมีโอกาสได้ลงมือปฏิบัติจัดกระทำกับข้อมูลโดยการชี้แนะของครูนอกจากนั้นผู้เรียนยังมีโอกาสคิดแก้ปัญหาด้วยตนเองโดยผนวกเข้ากับความรู้และประสบการณ์เดิมที่มีอยู่แล้ววิธีการสอนที่ออกซูเบลเสนอไว้มี 2 วิธี (กิ่งฟ้าสินธุวงศ์, 2537)

1. การแยกความแตกต่างให้แจ่มชัด

การแยกความแตกต่างให้แจ่มชัดสามารถดำเนินการเป็นขั้นตอนตั้งแต่ 1) นำเสนอข้อมูลที่เป็นนามธรรมให้มีใจความครอบคลุมเรื่องที่จะสอนและเกี่ยวข้องกับเรื่องที่ผู้เรียนเคยเรียนมาแล้ว, 2) เปิดโอกาสให้ผู้เรียนทำความเข้าใจกับข้อมูลในข้อแรกจนได้เป็นความคิดรวบยอดเก็บไว้ในโครงสร้างของความรู้, 3)นำเสนอข้อมูลที่เป็นนามธรรมให้มีลักษณะเป็นรูปธรรมมากขึ้นซึ่งอาจจะทำได้โดยการเปรียบเทียบให้เห็นความแตกต่าง, 4) สอนเรื่องที่เป็นรูปธรรมมากขึ้นและมีใจความละเอียดมากขึ้นจนถึงระดับที่ต้องการให้ผู้เรียนเรียนรู้ได้อย่างมีความหมาย

2. การใช้บทสรุปล่วงหน้า (advance organizer)

การใช้บทสรุปล่วงหน้าสามารถเริ่มโดย 1) ให้นักเรียนได้รับความรู้ซึ่งเป็นข้อความทั่วไปของเนื้อเรื่องที่จะสอนก่อนที่จะเรียนเรื่องนั้น, 2) ข้อความทั่วไปนั้นอาจเป็นหลักการหรือมโนมติที่สำคัญๆซึ่งสามารถนำไปเชื่อมโยงกับความรู้เดิมของนักเรียนได้บ้างไม่มากก็น้อยเรียนว่าบทสรุปล่วงหน้าซึ่งสามารถแบ่งออกเป็น 2แบบคือ 1) บทสรุปล่วงหน้าที่เกี่ยวกับความรู้เดิมและ 2) บทสรุปล่วงหน้าที่จะต้องเรียนรู้ใหม่ซึ่งบทสรุปล่วงหน้าดังกล่าวนั้นไม่เพียงแต่จะเป็นหลักการหรือมโนมติเท่านั้นยังต้องมีวัสดุอุปกรณ์ซึ่งจะช่วยในการนำเสนอบทสรุปนั้นๆด้วยซึ่งได้แก่ข้อความที่ตัดตอนมาบทคัดย่อการสาธิตการฉายภาพนิ่ง/ภาพยนตร์บทสนทนาหรือเรื่องเล่าต่างๆเป็นต้น

ออซูเบลเชื่อว่าการเรียนรู้อย่างมีความหมาย (meaningful verbal learning) จะเกิดขึ้นได้หากการเรียนรู้นั้นสามารถเชื่อมโยงกับสิ่งใดสิ่งหนึ่งที่มีมาก่อนดังนั้นการใช้กรอบความคิดแก่ผู้เรียนก่อนการสอนเนื้อหาสาระใดๆจะช่วยเป็นสะพานหรือโครงสร้างที่ผู้เรียนสามารถนำเนื้อหา/สิ่งที่เรียนใหม่ไปเชื่อมโยงยึดเกาะได้ทำให้การเรียนรู้เป็นไปอย่างมีความหมาย

 

 

 

6. ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์ (Piaget) ค.ศ 1964

เพียเจต์เชื่อว่าพัฒนาการเป็นผลที่เนื่องมาจากระบวนการเปลี่ยนแปลงไปสู่วุฒิภาวะ(readiness)อันเนื่องมาจากความเจริญทางด้านร่างกายและการเปลี่ยนแปลงที่ได้รับจากประสบการณ์เด็กแต่ละคนมีอัตราความเจริญงอกงามแตกต่างกันพัฒนาการการเรียนรู้ก็แตกต่างกันเมื่อกล่าวถึงพัฒนาการสิ่งที่ต้องคำนึงก็คือความพร้อม (readiness) ซึ่งสำคัญมากต่อการเรียนรู้พัฒนาการที่สำคัญคือพัฒนาการทางสติปัญญาอารมณ์สังคมและทางร่างกายทฤษฎีพัฒนาการที่สำคัญ 2 ทฤษฎีคือทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์(Piaget’s Theory of Intellectual Development) และทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของบรุนเนอร์ (Bruner’s

Cognitive Development)

พัฒนาการทางสติปัญญาของคนมีลักษณะเดียวกันในช่วงอายุเท่ากันและแตกต่างกันในช่วงอายุต่างกันพัฒนาการทางสติปัญญาเป็นผลจากการปะทะสัมพันธ์ระหว่างบุคคลกับสิ่งแวดล้อมโดยบุคคลพยายามปรับตัวให้อยู่ในสภาวะสมดุลด้วยการใช้กระบวนการดูดซึมและกระบวนการปรับให้เหมาะจนทำให้เกิดการเรียนรู้เริ่มจากการสัมผัสต่อมาเกิดความคิดทางรูปธรรมและพัฒนาเรื่อยๆจนถึงนามธรรมซึ่งเป็นการพัฒนาอย่างต่อเนื่องตามลำดับขั้น

การเกิดพัฒนาการทางสติปัญญาตามทฤษฎีของเพียเจต์เป็นผลเนื่องจากการปะทะสัมพันธ์ระหว่างบุคคลกับสิ่งแวดล้อมบุคคลพยายามปรับตัวโดยใช้กระบวนการ 2 อย่างคือ 1)กระบวนการดูดซึม(assimilation) ซึ่งเป็นกระบวนการที่เกิดจากการที่เด็กพบประสบหรือมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมใหม่หรือสามารถความสามารถปรับความคิดเดิมให้สอดคล้องกับสิ่งใหม่เมื่อสามารถปรับได้ก็จะเข้าสู่สภาวะสมดุล(equilibrium) 2) กระบวนการปรับให้เหมาะ (accommodation) เป็นกระบวนการปรับโครงสร้างความรู้ความเข้าใจที่มีอยู่หรือสร้างโครงสร้างของความรู้ขึ้นมาใหม่เพื่อให้เข้ากับสิ่งเร้านั้นๆซึ่งการปรับตัวได้ของบุคคลนั้นมักจะเรียกว่าบุคคลนั้นสามารถปรับตัวเข้ากับสิ่งแวดล้อมได้ (adaptation) โดยจะมีการสร้างรูปแบบหรือเก็บไว้ในลักษณะที่เรียกว่า “schema” ซึ่งเป็นรูปแบบที่ถูกจัดให้เป็นระบบใช้ตีความหมายสิ่งที่เห็นที่ได้ยินได้ดมหรือสัมผัสกับสิ่งเร้าต่างๆนั้น

ทฤษฎีพัฒนาการของเพียเจต์

การพัฒนาการทางสติปัญญานั้นเพียเจต์ได้แบ่งกระบวนการทางสติปัญญา (cognitive process)ออกเป็น 4 ขั้นถึงแม้นว่าแต่ละขั้นจะกำหนดอายุไว้เป็นช่วงๆเท่าๆกันแต่ช่วงเหล่านั้นก็ถือวาเป็นการกำหนดโดยประมาณเท่าๆกันดังต่อไปนี้

1. ระยะใช้ประสาทสัมผัส (sensory-motor stage)

ระยะใช้ประสาทสัมผัสเป็นการพัฒนาของเด็กตั้งแต่แรกเกิดจนถึงอายุ 2 ปีในวัยนี้เด็กจะเริ่มพัฒนาการรับรู้โดยใช้ประสาทสัมผัสต่างๆเช่นตาหูมือและเท้าตลอดจนเริ่มมีการพัฒนาการใช้อวัยวะต่างๆได้เช่นการฝึกหยิบจับสิ่งของต่างๆฝึกการได้ยินและการมอง

2. ระยะควบคุมอวัยวะต่างๆ (pre-operational stage)

ระยะควบคุมอวัยวะต่างๆเป็นการพัฒนาของเด็กตั้งแต่อายุ 2 ปีจนถึง 7 ปีเด็กวัยนี้จะเริ่มพัฒนาอย่างเป็นระบบมากขึ้นมีการพัฒนาของสมองที่ใช้ควบคุมการพัฒนาลักษณะนิสัยและการทำงานของอวัยวะต่างๆเช่นนิสัยการขับถ่ายนอกจากนั้นยังมีการฝึกใช้อวัยวะต่างๆให้มีความสัมพันธ์กันภายใต้การควบคุมของสมองเช่นการเล่นกีฬา

3. ระยะที่คิดอย่างเป็นรูปธรรม (concrete operation stage)

ระยะที่คิดอย่างเป็นรูปธรรมเริ่มตั้งแต่เด็กอายุ 7 ปีถึง 11 ปีเด็กช่วงนี้จะมีการพัฒนาการสมองมากขึ้นสามารถเรียนรู้และจำแนกสิ่งต่างๆที่เป็นรูปธรรมได้แต่จะยังไม่สามารถจินตนาการกับเรื่องที่เป็นนามธรรมได้

4. ระยะที่คิดอย่างเป็นนามธรรม (formal operation stage)

ระยะที่คิดอย่างเป็นนามธรรมจะเป็นการพัฒนาช่วงสุดท้ายของเด็กมีอายุในช่วง 12-15 ปีเด็กในช่วงนี้จะมีพัฒนาการที่เต็มที่แล้วจะสามารถคิดอย่างเป็นเหตุเป็นผลและแก้ปัญหาได้อย่างดีจนพร้อมที่จะเป็นผู้ใหญ่ที่มีวุฒิภาวะได้

การพัฒนาของเด็กในแต่ละระยะจะเกิดขึ้นอย่างต่อเนื่องจากระดับที่ต่ำกว่าไปสู่อีกระดับที่สูงขึ้นโดยไม่มีการกระโดดข้ามขั้นแต่บางช่วงของการพัฒนาอาจเกิดขึ้นเร็วหรือช้าก็ได้การพัฒนาการเหล่านี้จะเกิดขึ้นเองตามธรรมชาติแต่สิ่งแวดล้อมวัฒนธรรมและประเพณีต่างๆรวมทั้งวิธีการดำรงชีวิตอาจมีส่วนช่วยให้เด็กเกิดการพัฒนาการที่แตกต่างกัน

ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์กับการเรียนการสอนเพื่อพัฒนากระบวนการคิด

ในการพัฒนาหลักสูตรและการจัดการเรียนการสอนผู้ที่มีหน้าที่เกี่ยวข้องควรตระหนักในเรื่องต่อไปนี้

1. คำนึงถึงระดับการพัฒนาการทางสติปัญญาของผู้เรียน

ขณะทำการสอนนักเรียนผู้สอนควรคำนึงถึงระดับการพัฒนาการทางสติปัญญาของผู้เรียนในเรื่อง

ต่อไปนี้

1.1 นักเรียนทุกคนจะผ่านขั้นพัฒนาการทางสติปัญญาทั้งสี่ขั้นดังกล่าวตามลำดับนักเรียนที่มีอายุเท่ากันอาจมีระดับขั้นการพัฒนาที่แตกต่างกันขั้นพัฒนาการที่แตกต่างกันจะเป็นเครื่องชี้ถึงรูปแบบการให้เหตุผลที่ต่างกันนักเรียนที่มีระดับสติปัญญาในขั้นใดขั้นหนึ่งจากการทดสอบงานพัฒนาการงานหนึ่งไม่ได้เป็นเครื่องชี้ว่านักเรียนมีขั้นการพัฒนาการทางสติปัญญาอยู่ในขั้นระดับนั้นในการจะชี้ว่านักเรียนมีระดับพัฒนาการทางสติปัญญาในระดับใดจะต้องมีการทดสอบด้วยงานพัฒนาการทางสติปัญญาหลายๆงาน/ด้านพัฒนาการทางสติปัญญาของนักเรียนแต่ละคนเป็นเครื่องแสดงความสามารถของบุคคลนั้น

1.2 นักเรียนแต่ละคนจะได้รับประสบการณ์ 2 แบบคือประสบการณ์ทางกายภาพ(physicalexperiences) และประสบการณ์ทางตรรกศาสตร์ (logicomathematical experiences)ประสบการณ์ทางกายภาพเกิดขึ้นเมื่อนักเรียนแต่ละคนได้ปฏิสัมพันธ์กับวัตถุต่างๆในสภาพแวดล้อมโดยตรงส่วนประสบการณ์ทางตรรกศาสตร์เกิดขึ้นเมื่อนักเรียนได้พัฒนาการโครงสร้างทางสติปัญญาใช้ความคิดรวบยอดที่เป็นนามธรรมนักเรียนแต่ละคนจะพัฒนาแบบการให้เหตุผลเมื่อมีประสบการณ์ที่กระตุ้นให้เกิดการคิดนักเรียนเป็นผู้ที่มีความกระตือรือร้นในการร่วมกิจกรรมเพื่อพัฒนาสติปัญญาของตนเองพัฒนาการทางสติปัญญาเกิดขึ้นจากความสมดุล (equilibrium) อันเนื่องมาจากการปรับตนเองให้เข้ากับสภาพแวดล้อม

2. หลักสูตรที่สร้างขี้นตามทฤษฎีของเพียเจต์

หลักสูตรที่สร้างขึ้นบนพื้นฐานทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์ควรมีลักษณะดังต่อไปนี้

2.1 เน้นการพัฒนาการทางสติปัญญาของผู้เรียนโดยที่การสอนต้องไม่เน้นแต่เพียงข้อเท็จจริงเท่านั้นการสอนต้องเน้นให้นักเรียนใช้ศักยภาพของตนเองให้มากที่สุดซึ่งถือว่าเป็นหัวใจสำคัญของหลักสูตร

2.2 เสนอการเรียนการสอนที่ให้ผู้เรียนพบกับความแปลกใหม่เช่นเสนอปัญหาที่เกินขั้นพัฒนาการทางสติปัญญาของผู้เรียนเพียงเล็กน้อยเพื่อให้ผู้เรียนหาหนทางที่จะแก้ปัญหานั้นเพียเจต์เชื่อว่าปัญหาที่ยากเพียงเล็กน้อยกับผู้เรียนจะสามารถกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดการพัฒนาการทางสติปัญญาที่สูงขึ้น

2.3 เน้นการเรียนรู้ที่ต้องอาศัยกิจกรรมการค้นพบเพราะนักเรียนจะเกิดการเรียนรู้โดยผ่านการกระทำทางสมองต่อสิ่งที่กำลังค้นพบการเรียนการสอนที่เน้นการค้นพบการสืบเสาะและความคิดสร้างสรรค์จะช่วยให้นักเรียนมีพัฒนาการดีขึ้นนอกจากนี้วัฏจักรการสอน/การเรียนที่เน้นนักเรียนให้รู้จักตั้งสมมติฐานสรุปอ้างอิงออกแบบการสอนเป็นกิจกรรมที่ฝึกให้นักเรียนใช้กระบวนการคิดมากขึ้นอีกด้วย

2.4 เน้นกิจกรรมการสำรวจและการเพิ่มขยายความคิดในระหว่างการเรียนการสอนแทนที่จะให้นักเรียนนั่งฟังเฉยๆผู้สอนควรออกแบบการเรียนการสอนเพื่อให้นักเรียนอ่านค้นคว้าและสามาระทำได้โดยให้นักเรียนแสดงความคิดเห็นในระหว่างกลุ่มย่อยเพื่อให้กลุ่มตัดสินว่าจะทำอะไรและอย่างไรแล้วนำมาอภิปรายในชั้นเรียนเพื่อการประเมินผล

2.5 ใช้กิจกรรมการขัดแย้ง (cognitive conflict activities) เพื่อให้นักเรียนมีโอกาสพัฒนาสติปัญญาของตนเองนักเรียนจะร่วมมือกันแก้ไขความขัดแย้งที่เกิดขึ้นภายในกลุ่มโดยรับฟังความคิดเห็นของผู้อื่นนอกเหนือจากความคิดเห็นของตนเอง

3. การสอนที่ส่งเสริมพัฒนาการทางสติปัญญาของผู้เรียน

ลักษณะการสอนที่ส่งเสริมพัฒนาการทางสติปัญญาของผู้เรียนควรดำเนินการดังต่อไปนี้

3.1 ถามคำถามมากกว่าการให้คำตอบโดยเฉพาะคำถามประเภทปลายเปิดเพราะคำถามประเภทนี้จะกระตุ้นความคิดสร้างสรรค์และความคิดวิเคราะห์ของนักเรียน

3.2 ครูผู้สอนควรจะพูดให้น้อยลงและฟังให้มากขึ้นเมื่อถามคำถามแล้วควรให้เวลารอคำตอบของนักเรียนสัก 5 วินาทีเพราะนักเรียนต้องการเวลาที่จะดูดซับคำถามและปรับเปลี่ยนขยายโครงสร้างของสมองเพื่อตอบคำถามนั้นๆ

3.3 ควรให้เสรีภาพแก่นักเรียนที่จะเลือกเรียนกิจกรรมต่างๆเพราะนักเรียนจะได้มีโอกาสใช้สติปัญญาในการตัดสินว่าจะเรียนอะไรดี

3.4 เมื่อนักเรียนให้เหตุผลผิดอย่าพยายามแก้ไขข้อผิดพลาดในการให้เหตุผลของนักเรียนควรถามคำถามหรือจัดประสบการณ์ให้นักเรียนใหม่เพื่อนักเรียนจะได้แก้ไขข้อผิดพลาดด้วยตนเอง

3.5 ชี้ระดับพัฒนาการทางสติปัญญาของนักเรียนจากงานพัฒนาการทางสติปัญญาขั้นนามธรรมหรือจากงานการอนุรักษ์เพื่อดูว่านักเรียนคิดอย่างไรเช่นให้นักเรียนบรรยายขั้นต่างๆในการแก้ไขปัญหา

3.6 ยอมรับความจริงที่ว่านักเรียนแต่ละคนมีอัตราพัฒนาการทางสติปัญญาที่แตกต่างกันเด็กที่มีพัฒนาการทางสติปัญญาล้าหลังเพื่อนในช่วงเวลาหนึ่งอาจมีพัฒนาการทางสติปัญญาอยู่ในระดับเดียวกันกับเพื่อนคนนั้นในเวลาต่อมาก็ได้และภายในชั้นเรียนหนึ่งอาจมีนักเรียนที่มีขั้นพัฒนาการทางสติปัญญาแตกต่างกันมากแต่ส่วนมากมักจะอยู่ในขั้นต่อเนื่อง

3.7 ผู้สอนต้องเข้าใจว่านักเรียนมีความสามารถเพิ่มขึ้นในระดับความคิดขั้นต่อไป

3.8 ตระหนักว่าการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นเพราะจดจำมากกว่าที่จะเข้าใจเป็นการเรียนรู้ที่ไม่แท้จริง(psudolearning)

4. ในขั้นการประเมินผลควรดำเนิเนินการสอนต่อไปนี้

4.1 มีการทดสอบแบบการให้เหตุผลของนักเรียนประเมินกระบวนการคิดด้วยเช่นเดียวกับ

ทดสอบเนื้อหาวิชา

4.2 พยายามให้นักเรียนแสดงเหตุผลในการตอบคำถามนั้นๆ

4.3 ต้องช่วยเหลือนักเรียนที่มีพัฒนาการทางสติปัญญาต่ำกว่าเพื่อนร่วมชั้น

กล่าวโดยสรุปเพียเจต์เชื่อว่าการพัฒฯาการทางด้านสติปัญญาเป็นผลเนื่องมาจากการปะทะ

สัมพันธ์ระหว่างบุคคลกับสิ่งแวดล้อมโดยบุคคลพยายามปรับตัวโดยใช้กระบวนการดูดซึม(assimilation)

และกระบวนการปรับให้เหมาะ (accommodation) โดยการพยายามปรับความรู้ความคิดเดิมกับ

สิ่งแวดล้อมใหม่ซึ่งทำให้บุคคลอยู่ในภาวะสมดุลสามารถปรับตัวเข้ากับสิ่งแวดล้อมได้กระบวนกา

ดังกล่าวเป็นกระบวนการพัฒนาโครงสร้างทางสติปัญญาของบุคคล

 

7. ทฤษฎีและแนวคิดของเจโรมบรุนเนอร์ (Jerome Bruner) ค.ศ. 1965

บรุนเนอร์เป็นนักจิตวิทยาการศึกษาชาวอเมริกันได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้โดยเชื่อว่าเด็กทุกระดับชั้นของการพัฒนาสามารถเรียนรู้เนื้อกาวิชาใดก็ได้ถ้าจัดการสอนให้เหมาะสมกับความสามารถของเด็กการเรียนรู้ตามแนวคิดของบรุนเนอร์แบ่งเป็น 3 ขั้น

1. การเรียนรู้ด้วยการกระทำ (Enactive representation)

การเรียนรู้ด้วยการกระทำเป็นขั้นการเรียนรู้ที่เกิดจากประสาทสัมผัสเช่นการดูตัวอย่างและทำตามซึ่งเป็นช่วงการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นในเด็กอายุ 2 ปีดังในกรณีที่เด็กเล็กๆนอนอยู่ในเปลและเขย่าของเล่นขณะที่เขย่าบังเอิญของเล่นตกข้างเปลเด็กจะหยุดนิดหนึ่งแล้วยกมือขึ้นดูทำท่าประหลาดใจแล้วเขย่ามือเล่นต่อไปโดยไม่มีของเล่นนั้นเพราะเด็กคิดว่ามือนั้นคือของเล่นและเมื่อเขย่ามือเด็กก็คิดว่าจะได้ยินเสียงของเล่นนั่นคือเด็กถ่ายทอดสิ่งของ (ของเล่น) แทนประสบการณ์ด้วยการกระทำขั้นนี้ตรงกับขั้น sensory motor ในทฤษฎีของเพียเจต์

2. การเรียนรู้ด้วยการลองดูและจินตนาการ (Iconic representation)

การเรียนรู้ด้วยการลองดูและจินตนาการเป็นขั้นที่เด็กเรียนรู้ในการมองเห็นและการใช้ประสาทสัมผัสต่างๆจากตัวอย่างดังกล่าวเมื่อเด็กอายุมากขึ้นเมื่อเด็กทำของเล่นตกข้างเปลเด็กจะมองหาของเล่นนั้นหรือผู้ใหญ่แกล้งหยิบของเล่นไปจากมือเด็กเด็กจะหงุดหงิดและร้องไห้เมื่อไม่เห็นของเล่นในมือบรุนเนอร์ตีความว่าการที่เด็กมองหาของเล่นและร้องไห้หรือแสดงอาการหงุดหงิดเมื่อไม่พบของเล่นแสดงให้เห็นว่าในวัยนี้เด็กมีภาพในความคิดหรือการจินตนาการ (Iconic representation) ซึ่งต่างจากวัยที่เด็กคิดว่าการสั่นมือคือการสั่นของเล่นในขั้นนี้จะตรงกับขั้นConcrete operation stage ของเพียเจต์

3. การเรียนรู้โดยการใช้สัญลักษณ์ (Symbolic Representaion)

การเรียนรู้โดยใช้สัญลักษณ์เป็นขั้นการเรียนรู้ที่เด็กสามารถเข้าใจการเรียนรู้สิ่งที่เป็นนามธรรมต่างๆได้เป็นขั้นการเรียนรู้ขั้นที่สูงสุดของการพัฒนาทางด้านความรู้ความเข้าใจซึ่งเด็กสามารถคิดหาเหตุผลและในที่สุดก็จะเข้าใจสิ่งที่เป็นนามธรรมได้ขั้นนี้ตรงกับขั้น formal operationในทฤษฎีของเพียเจต์

แนวทางการจัดการเรียนการสอน

การจัดการเรียนการสอนผู้สอนควรคำนึงถึงสิ่งต่างๆดังต่อไปนี้

1. การจัดลำดับขั้นของการเรียนรู้และการนำเสนอให้สอดคล้องกับระดับขั้นของการรับรู้

และเข้าใจของเด็ก

2. ในการเรียนการสอนนั้นทั้งผู้เรียนและผู้สอนต้องมีความพร้อมแรงจูงใจและความ

สนใจ

3. ควรจัดลักษณะและชนิดของกิจกรรมการเรียนการสอนที่เหมาะสมกับความสามารถ

ของผู้เรียนซึ่งจะช่วยในให้ผู้เรียนเกิดความรู้ที่คงทนและสามารถถ่ายโยงความรู้ได้

การสอนแบบค้นพบ (Discovery learning)

วิธีการสอนตามแนวคิดของบรุนเนอร์ใช้วิธีการสอนแบบค้นพบ (discovery learning) โดยยึดหลักการสอนดังนี้

1. ผู้เรียนต้องมีแรงจูงใจภายใน (self motivation) และมีความอยากรู้อยากเห็นอยากค้นพบสิ่งที่อยู่รอบตนเอง

2. โครงสร้างของบทเรียน (structure) ต้องจัดบทเรียนให้เหมาะสมกับวัยผู้เรียน

3. การจัดลำดับความยากง่าย (sequence) โดยให้คำนึงถึงพัฒนาการทางสติปัญญาของผู้เรียน

4. แรงเสริมด้วยตนเอง (self re-enforcement) ผู้สอนควรให้ผลย้อนกลับแก่ผู้เรียนเพื่อให้ทราบว่าผู้เรียนทำผิดหรือทำถูกต้องเป็นการสร้างแรงเสริมด้วยตนเอง

วิธีการสอนแบบค้นพบ

ประกอบด้วยขั้นตอนการสอนตามลำดับขั้นดังนี้

1. ให้ผู้เรียนเผชิญปัญหาทำความเข้าใจปัญหาและมีความต้องการจะแก้ไข

2. ระบุปัญหาที่เผชิญให้ชัดเจน

3. คิดตั้งสมมุติฐานเพื่อการคาดคะเนคำตอบปัญหา

4. เก็บรวบรวมข้อมูลเพื่อใช้พิสูจน์สมมติฐานที่กำหนด

5. สรุปผลการค้นพบ

วิธีการสอนแบบค้นพบเป็นวิธีการสอนโดยเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง (child centered) โดยยึดหลักที่Dewey กล่าวว่าการเรียนรู้เกิดขึ้นได้ก็ต่อเมื่อผู้เรียนลงมือกระทำเอง (learning by doing)

ดังนั้นแนวคิดของบรุนเนอร์เชื่อว่าเด็กเริ่มต้นเรียนรู้จากการกระทำเพื่อให้สามารถจินตนาการ

สร้างภาพในใจหรือสร้างความคิดขึ้นได้เองแล้วจึงค่อยพัฒนาถึงขั้นการคิดและเข้าใจในสิ่งที่เป็น

นามธรรมมากขึ้น

 

8. ทฤษฎีเงื่อนไขการเรียนรู้ของกานเย (Gagne’) ค.ศ. 1965

ทฤษฎีของกานเยมี 2 ส่วนใหญ่ๆคือ 1) ทฤษฎีการเรียนรู้ซึ่งอธิบายการเกิดการเรียนรู้และ2)

ทฤษฎีการจัดการเรียนการสอนซึ่งเป็นการประยุกต์ความรู้เกี่ยวกับการเรียนรู้มาใช้ให้เป็นประโยชน์ในการ

ส่งเสริมให้เกิดการเรียนรู้อย่างมีประสิทธิภาพมากขึ้น

1. ทฤษฎีการเรียนรู้ของกานเย

กานเยอธิบายเกี่ยวกับปรากฏการณ์การเรียนรู้ว่ามีองค์ประกอบสำคัญ 3 ส่วนได้แก่ 1) ผลการเรียนรู้

หรือความสามารถด้านต่างๆของมนุษย์ 2) กระบวนการเรียนรู้และจดจำอันเป็นผลจากการจัดกระทำกับข้อมูลในสมองและ 3) ผลจากเหตุการณ์ภายนอกที่มีต่อกระบวนการเรียนรู้ภายในตัวมนุษย์

1. ผลการเรียนรู้หรือความสามารถด้านต่างๆของมนุษย์

ผลการเรียนรู้หรือความสามารถของมนุษย์คือพฤติกรรมที่เป็นความสามารถหรือคุณสมบัติที่พัฒนาขึ้นอันเกิดจากการเรียนรู้ของผู้เรียนมี 5 ประเภทใหญ่ๆได้แก่

1.1 ทักษะทางปัญญา (intellectual skills)

ทักษะทางปัญญาหมายถึงความสามารถของผู้เรียนในการใช้สัญลักษณ์ทั้งในด้านการตีความและการใช้สัญลักษณ์ต่างๆทักษะทางปัญญาครอบคลุมความรู้ความเข้าใจในเรื่องต่างๆมากมายโดยเฉพาะอย่างยิ่งคณิตศาสตร์และไวยากรณ์การใช้ภาษาทักษะทางปัญญาประกอบด้วยทักษะย่อย 4ระดับแต่ละระดับเป็นพื้นฐานของกันและกันตามลำดับโดยทั้งหมดอยู่บนพื้นฐานของแบบการเรียนรู้ขั้นพื้นฐาน (forms of basic

learning) อันได้แก่การเชื่อมโยงสิ่งเร้ากับการตอบสนองและการต่อเนื่องการเรียนรู้ต่างๆเป็นลูกโซ่(association and chaining) ทักษะย่อยแต่ละระดับได้แก่

1.1.1 การจำแนกแยกแยะ (discriminations)

การจำแนกแยกแยะหมายถึงความสามารถในการแยกแยะคุณสมบัติทางกายภาพของวัตถุต่างๆที่รับรู้เข้ามาว่าเหมือนหรือไม่เหมือนกัน

1.1.2 การสร้างความคิดรวบยอด (concepts)

การสร้างความคิดรวบยอดหมายถึงความสามารถในการจัดกลุ่มวัตถุหรือสิ่งต่างๆโดยระบุคุณสมบัติร่วมกันของวัตถุหรือสิ่งนั้นๆซึ่งเป็นคุณสมบัติที่ทำให้กลุ่มวัตถุหรือสิ่งต่างๆเหล่านั้นต่างจากกลุ่มวัตถุหรือสิ่งอื่นๆซึ่งแบ่งเป็น 2ระดับย่อยคือ 1) ความคิดรวบยอดระดับรูปธรรม (concrete concepts) และ 2)ความคิดรวบยอดระดับนามธรรมที่กำหนดขึ้นในสังคมหรือวัฒนธรรมต่างๆ(defined concepts)

1.1.3 การสร้างกฎ (rules)

การสร้างกฎหมายถึงความสามารถในการนำความคิดรวบยอดต่างๆมารวมเป็นกลุ่มตั้งเป็นกฎเกณฑ์ขึ้นเพื่อให้สามารถสรุปอ้างอิงและตอบสนองต่อสิ่งเร้าได้อย่างถูกต้อง

1.1.4 การสร้างกระบวนการหรือกฎชั้นสูง (procedures of higher orderrules)

การสร้างกระบวนการหรือกฎชั้นสูงหมายถึงความสามารถในการนำกฎหลายๆข้อที่สัมพันธ์กันมาประมวลเข้าด้วยกันซึ่งนำไปสู่ความรู้ความเข้าใจที่ซับซ้อนยิ่งขึ้น

1.2 กลวิธีในการเรียนรู้ (cognitive strategies)

กลวิธีในการเรียนรู้หมายถึงกระบวนการที่มนุษย์ใช้ในการช่วยให้ตนได้รับข้อมูลและจัดกระทำกับข้อมูลจนเกิดการเรียนรู้ตามที่ตนต้องการซึ่งนักการศึกษาสำคัญๆในปัจจุบันให้ความสำคัญมากซึ่งประกอบด้วย

1.2.1 กลวิธีเกี่ยวกับการใส่ใจ (attending)

1.2.2 กลวิธีเกี่ยวกับการทำความเข้าใจความคิดรวบยอด (encoding)

1.2.3 กลวิธีเกี่ยวกับการระลึกถึงสิ่งที่อยู่ในความทรงจำ (retrieval)

1.2.4 กลวิธีเกี่ยวกับการแก้ปัญหา (problem solving)

1.2.5 กลวิธีเกี่ยวกับการคิด (thinking)

1.3 ภาษาคำพูด (verbal information)

1.3.1 คำพูดที่เป็นชื่อของสิ่งต่างๆ (names or labels)

1.3.2 คำพูดที่เป็นข้อความ/ข้อเท็จจริง (facts)

1.3.3 คำพูดที่เรียบเรียงอย่างมีความหมาย (meaningfully organized verbalknowledge)

1.4 ทักษะการเคลื่อนไหว (motor skills)

1.5 เจตคติ (attitudes)

2. กระบวนการเรียนรู้และจดจำของมนุษย์

ในการอธิบายเกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้และจดจำของมนุษย์นั้นกานเยได้อาศัยรูปแบบการจัดกระทำข้อมูลของสมองเป็นพื้นฐานจากนั้นจึงได้อธิบายกระบวนการโดยสัมพันธ์กับโครงสร้างแต่ละส่วนในรูปแบบดังนี้

2.1 การจัดกระทำข้อมูลในสมอง

การจัดกระทำข้อมูลในสมองอาจสรุปได้ดังนี้คือสิ่งเร้าในบริบทที่มนุษย์นั้นอยู่จะกระตุ้นเซลล์ประสาทที่ทำหน้าที่รับข้อมูลให้เกิดการสร้างสัญญาณประสาทในระบบประสาทสัญญาณดังกล่าวจะมีแบบแผนเฉพาะตามการสร้างของเซลล์ประสาทและจะยังคงอยู่ในหน่วยบันทึกข้อมูลของระบบประสาทรับสัมผัสในช่วงระยะเวลานั้นๆ (ประมาณหนึ่งในหลายร้อยวินาที) จากนั้นจะมีระบบการรับรู้ซึ่งทำหน้าที่กลั่นกรองสิ่งเร้าที่ไม่ต้องการออกและส่งผ่านข้อมูล (สัญญาณประสาท) ที่เลือกรับรู้เข้ามาบันทึกไว้โดยบันทึกในหน่วยความจำระยะสั้นซึ่งหน่วยความจำระยะสั้นนี้สามารถดึงข้อมูลกลับมาใช้ได้อีกตัวอย่างเช่นการได้ยินการออกเสียงการมองเห็นเป็นต้นจากนั้นข้อมูลดังกล่าวจะมีการแปลงรูปโดยการแปลความให้มีความหมายและเก็บไว้ในหน่วยความจำระยะยาวต่อไปเมื่อต้องการใช้ข้อมูลที่บันทึกไว้จะมีกระบวนการค้นหาข้อมูลตามด้วยกระบวนการระลึกถึงสิ่งที่อยู่ในความทรงจำซึ่งในระยะนี้ข้อมูลที่ถูกบันทึกไว้จะถูกแปลงรูปกลับมาอยู่ในหน่วยความจำระยะสั้นซึ่งเรียกว่าความจำเพื่อการใช้งาน (working or conscious memory) จากนั้นส่วนที่ควบคุมการตอบสนองก็จะจัดระบบการตอบสนองที่เหมาะสมโดยส่งข้อมูลสัญญาณไปยังกล้ามเนื้อส่วนต่างๆของร่างกายให้กระทำตามที่ต้องการร่างกายจะได้รับข้อมูลป้อนกลับจากการสังเกตผลการกระทำของตนที่เกิดขึ้นและการเสริมแรงที่ตามมาจะช่วยให้มษย์เกิดการเรียนรู้ในเรื่องนั้นโดยคงความสามารถที่จะกระทำตามกระบวนการนี้ซ้ำอีกเมื่อในอนาคตมีเหตุการณ์/สิ่งเร้าที่ทำให้เกิดการระลึกการฝึกฝนและการใช้ประโยชน์ต่อไป

2.2 กระบวนการควบคุมการดำเนินการและความคาดหวัง

กระบวนการจัดกระทำข้อมูลในสมองเป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นภายในร่างกายมนุษย์โดยมีกระบวนการอีกอย่างหนึ่งซึ่งเรียกว่ากระบวนการุมการดำเนินการ (executive control process)และความคาดหวัง (expectancies) รวมหมายถึงวิธีการต่างๆที่มนุษย์จะเข้าสู่สิ่งเร้าเข้าไปมีส่วนเกี่ยวข้องและลงมือกระทำกิจกรรมการเรียนรู้ซึ่งล้วนแสดงถึงความหลากหลายความยืดหยุ่นและความริเริ่มสร้างสรรค์มนุษย์ได้พัฒนาความสามารถทั้งสองประการนี้มาแล้วในการเรียนรู้ในอดีตมนุษย์จึงมีความจำระยะยาวส่วนหนึ่งแยกเก็บไว้เมื่อเกิดเหตุการณ์การเรียนรู้หรือมีสิ่งเร้าเข้ามากระทบประสาทสัมผัสมนุษย์จะอาศัยข้อมูลที่สะสมไว้ในหน่วยความจำระยะยาวนี้มาพิจารณาหรือเลือกจัดกระทำกับข้อมูลเฉพาะอย่างเพื่อให้บรรลุผลงานการเรียนรู้ที่ต้องการไม่ว่าจะเป็นขั้นใส่ใจบันทึกและเก็บข้อมูลเข้าไว้ในหน่วยความจำทำความเข้าใจกับข้อมูลที่เก็บไว้และนำออกมาใช้ในภายหลัง

2.3 ผลจากเหตุการณ์ภายนอกที่มีต่อกระบวนการเรียนรู้ภายในตัวมนุษย์

กานเยอธิบายว่าขณะที่กระบวนการจัดกระทำข้อมูลภายในร่างกายมนุษย์กำลังเกิดขึ้นอยู่นั้นเหตุการณ์ภายนอกร่างกายมนุษย์ก็ดำเนินไปพร้อมกันเหตุการณ์ต่างๆมากมายภายนอกร่างกายมนุษย์ย่อมช่วยสร้างการเรียนรู้มากทีเดียวทั้งในแง่ของการส่งเสริมและการยับยั้งการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นความสัมพันธ์ระหว่างกระบวนการเรียนรู้ภายในร่างกายมนุษย์กับผลกระทบทางบวกที่อาจเกิดขึ้นจากเหตุการณ์ภายนอกอาจสรุปได้ดังตารางที่ 3.1

ตารางที่ 3.1 แสดงความสัมพันธ์ระหว่างกระบวนการเรียนรู้ภายในร่างกายกับเหตุการณ์ภายนอก

และผลกระทบทางบวกที่อาจเกิดขึ้น (Gagne’ 1985: 85 อ้างในทิศนาแขมมณี 2540)

กระบวนการภายใน	เหตุการณ์ภายนอกและผลกระทบที่อาจเกิดขึ้น
ความใส่ใจ (การรับข้อมูล)	- การเปลี่ยนแปลงสิ่งเร้า ก่อให้เกิดการตื่นตัว (ความใส่ใจ)
การเลือกรับรู้	- การส่งเสริม และการช่วยให้สามารถแยกแยะความแตกต่างของลักษณะของสิ่งที่เรียน ช่วยให้เกิดการรับรู้ที่เลือกรับเฉพาะเจาะจงมากขึ้น
การทำความเข้าใจความหมายของข้อมูล	- การใช้คำพูดอธิบาย ภาพ แผนภูมิ ช่วยชี้นำในการทำความเข้าใจความหมายของสาระนั้นๆ
การระลึกข้อมูลที่ได้จากความทรงจำ	- การแนะนำหรือให้ตัวชี้แนะ เช่น แผนภูมิ ตาราง คำคล้องจอง เทคนิคช่วยจำ เป็นต้น ช่วยให้สามารถระลึกข้อมูลได้ง่ายขึ้น
การจัดระบบการตอบสนอง	- การใช้คำพูดอธิบานเกี่ยวกับวัตถุประสงค์การเรียนรู้ ช่วยให้ผู้เรียนได้ทราบวา ตนได้รับการคาดหวังให้แสดงออกถึงความสามารถอย่างไรบ้าง
กระบวนการ การควบคุม	- การเรียนการสอนช่วยปูพื้นฐาน ให้เกิดความกระตือรือร้น และความสามารถเลือกกลวิธีที่เหมาะสม
ความคาดหวัง	- การบอกให้ผู้เรียนรับทราบวัตถุประสงค์ ช่วยให้ผู้เรียนได้ตั้งความคาดหวังในการแสดงความสามารถของตนเอง

 

2. ทฤษฎีการจัดการเรียนการสอน

1. สาระสำคัญของทฤษฎี

บนพื้นฐานของทฤษฎีการเรียนรู้ซึ่งได้อธิบายไว้ในตอนที่ 1 กานเยได้พัฒนาทฤษฎีการจัดการเรียนการสอนโดยมีสาระสำคัญในทฤษฎี 3 ประการดังนี้

1. การพิจารณาการเรียนรู้นั้นควรพิจารณาในรูปของชุดของกระบวนการต่างๆภายใต้ตัวบุคคลซึ่งได้แปลงการเร้าจากสิ่งเร้าภายนอกในสิ่งแวดล้อมรอบตัวบุคคลให้เป็นข้อมูลแบบต่างๆมากมายอันค่อยๆนำไปสู่การวางพื้นฐานให้มีสภาพเป็นความจำระยะยาวในที่สุดข้อมูลซึ่งได้กลายเป็นความจำระยะยาวซึ่งเรียกอีกอย่างหนึ่งว่าผลการเรียนรู้ช่วยให้บุคคลเกิดความสามารถในการกระทำสิ่งต่างๆ

2. ความสามารถในการแสดงออกของบุคคลซึ่งหมายถึงการเรียนรู้นั้นสามารถจัดหมวดหมู่ได้หลายวิธีเช่นการจัดโดยคำนึงถึงการใช้จริงและการจัดโดยคำนึงถึงทฤษฎีที่เป็นพื้นฐานเป็นต้นสำหรับวัตถุประสงค์เพื่อประโยชน์ในการจัดการเรียนการสอนนั้นกานเยได้จัดผลการเรียนรู้ออกเป็น 5 ประเภทใหญ่ๆได้แก่ทักษะทางปัญญากลวิธีในการเรียนรู้ภาษาคำพูดเจตคติและทักษะการเคลื่อนไหวความสามารถของมนุษย์ 5 ประเภทซึ่งหมายความว่าประสิทธิภาพของการเรียนรู้อันนำไปสู่การแสดงออกแต่ละประเภทนี้สามารถประเมินได้ด้วยวิธีการที่แตกต่างกัน

3. แม้ว่าการจัดสภาพการณ์ในการเรียนการสอนซึ่งส่งเสริมการเรียนรู้ใดๆโดยหลักการจะมีลักษณะร่วมกันโดยไม่สำคัญว่าจะก่อให้เกิดผลการเรียนรู้แบใดแต่วิธีการดำเนินการแต่ละวิธีในสภาพการณ์การเรียนการสอนเพื่อให้เกิดผลการเรียนรู้แต่ละประเภทนั้นย่อมมีลักษณะเฉพาะและแตกต่างกันไปการเกิดทักษะทางปัญญาจะต้องอาศัยการวางแผนการจัดสภาพการณ์การเรียนการสอนที่ต่างไปจากแผนการจัดสภาพการณ์การเรียนการสอนที่ส่งเสริมการเรียนรู้ภาษาคำพูดหรือการเรียนรู้ทักษะการเคลื่อนไหวเป็นต้นสาระข้อนี้ถือเป็นสาระหลักที่สำคัญที่สุดในทฤษฎีการเรียนการสอนที่อธิบายทั้งหมด

3. สภาพการณ์การเรียนการสอน

กานเยอธิบายว่านักการศึกษาสามารถจัดสภาพการณ์การเรียนการสอนเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้โดย

เทียบได้กับเหตุการณ์ภายนอกที่มีผลต่อกระบวนการเรียนรู้ภายในตัวมนุษย์ตามทฤษฎีการเรียนในตอนที่ 1

โดยลำดับตามกระบวนการเรียนรู้ภายในรวม 9 ประการดังสรุปได้ในตารางที่ 3.2

ตารางที่ 3.2 แสดงกระบวนการเรียนรู้ภายในกับสภาพการณ์การเรียนการสอนที่ตอบสนองกระบวนการเรียนรู้ภายในพร้อมทั้งตัวอย่างการกระทำประกอบ (ทิศนาแขมมณี, 2540)

กระบวนการเรียนรู้ภายใน	สภาพการณ์การเรียนการสอน	ตัวอย่างการกระทำ
1. การรับสิ่งเร้า	1. การดึงความสนใจ	- ก่อให้เกิดการเปลี่ยนสิ่งเร้าแบบ ทันทีทันใด
2. ความคาดหวัง	2. ก า ร แ จ้ง ใ ห้ผู้เ รีย น ท ร า บ ถึง วัตถุประสงค์	- บอกผู้เรียนว่าเขาจะทำ อะไรบ้าง หลังจากได้เรียนรู้แล้ว
3. การระลึกและการดึงข้อมูลมาอยู่ใน หน่วยความจำเพื่อการใช้งาน	3. การกระตุ้นให้เกิดการระลึกถึงการ เรียนรู้ในอดีต	- บอกให้ผู้เรียนระลึกถึงความรู้หรือ ทักษะที่เคยเรียนไปแล้ว
4. การเลือกรับรู้	4. การนำเสนอสิ่งเร้า	- นำเสนอเนื้อหาพร้อมทั้งลักษณะสำคัญ
5 การทำความเข้าใจความหมายของข้อมูล	5 การให้ “แนวการเรียนรู้”	- แนะนำ การจัดระบบข้อมูลให้มี ความหมาย
6. การตอบสนอง	6. การกระตุ้นให้มีการแสดงออกถึง ความสามารถที่มีอยู่	- บอกให้ผู้เรียนแสดงความสามารถ
7. การเสริมแรง	7. การให้ข้อมูลป้อนกลับ	- ให้ข้อมูลป้อนกลับที่เป็นประโยชน์
8. การระลึกถึงสิ่งที่อยู่ในความทรงจำ และการเสริมแรง	8. การประเมินผลการแสดงออก	- กำหนดให้ผู้เรียนแสดงออกเพิ่มเติม พร้อมทั้งให้ข้อมูลป้อนกลับ
9. การระลึกถึงสิ่งที่อยู่ในความทรงจำ และการสรุปนัยเพื่อใช้ในโอกาสอื่นๆ	9. การส่งเสริมความคงทนและการถ่าย โอนการเรียนรู้	- จัดให้มีการฝึกฝนที่หลากหลายและ ทบทวนเมื่อเว้นไประยะหนึ่ง

 

อนึ่งกานเย ได้เน้นว่า สภาพการณ์ทั้ง 9 ประการนี้ ไม่จำเป็นต้องมีในสถานการณ์การเรียนรู้ทุกครั้งไปนอกจากนั้นในเด็กเล็กครูจะเป็นผู้จัดสภาพการณ์ให้ทั้งหมด แต่เมื่อเด็กโตขึ้น เด็กจะเริ่มจัดสภาพการณ์บางอย่างให้แก่ตนเอง ในรูปของกลวิธีในการเรียนรู้ จนหมดแล้ว ผู้เรียนที่มีวุฒิภาวะเต็มที่จะเรียนรู้ที่จะริเริ่มในการจัดสภาพการณ์การเรียนการสอนต่างๆให้แก่ตนเองได้อย่างครบถ้วน

จากหลักการโดยรวมดังสรุปในตารางข้างต้น กานเยได้แนะนำการจัดสภาพการณ์การเรียนการสอนที่เจาะจงสำหรับการส่งเสริมให้เกิดผลการเรียนรู้แต่ละประเภทโดยเฉพาะ สาระสำคัญของทฤษฎีทั้งสองส่วนของกานเย อาจสรุปได้ดังรูป 3.2 ดังนี้

รูปที่ 3.2 แสดงความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบในทฤษฎีการเรียนรู้ และทฤษฎีการจัดการเรียนการสอน (Gagne’ 1985, อ้างถึงใน ทิศนา แขมมณี, 2540:118)

 

ทฤษฎีการจัดการเรียนการสอน

การวิเคราะห์องค์ประกอบพื้นฐาน การเรียนรู้ หลักและเทคนิคการจัดสภาพการณ์การเรียนการสอน 9 ประการ ที่ส่งเสริมแต่ละส่วน ในกระบวนการเรียนรู้และจดจำ การเลือกสื่อการเรียนการสอน 1. การดึงดูดความมั่นใจ4. การเสนอสิ่งเร้า 7 การให้ข้อมูลป้อนกลับ 2. การแจ้งวัตถุประสงค์ 5. การใช้แนวการเรียนรู้ 8. การประเมิน การออกแบบและวางแผนการ เรียนการสอน 3. การทบทวนความรู้เดิม 6 การให้แสดงออก 9 การส่งเสริมควาคงทน และการถ่ายโอนความรู้ 1. ทักษะทางปัญญา 2. กลวิธีในการเรียนรู้ 3. ภาษา: คำพูด 4. ทักษะการเคลื่อนไหว 5. เจตคติ ผลการเรียนรู้ 5 ประการ - กระบวนการจัดระทำกับข้อมูล - กระบวนการควบคุมการดำเนินการและความคาดหวัง กระบวนการเรียนรู้และจดจำ - ภายในตัวผู้เรียน - ภายนอกตัวผู้เรียน/ ภายในสถานการณ์ เงื่อนไขการเรียนรู้

ทฤษฎีการเรียนรู้

 

จากแนวคิดของกานเย สรุปได้ว่า ผลการเรียนรู้ของมนุษย์แบ่งได้ เป็น 5 ประเภทคือ 1) ทักษะทางปัญญา ซึ่งประกอบด้วยทักษะย่อย 4 ระดับคือ การจำแนกแยกแยะ การสร้างคามคิดรวบยอด การสร้างกฏ การสร้างกระบวนการหรือกฏชั้นสูง, 2) กลวิธีในการเรียนรู้ ซึ่งประกอบด้วย กลวิธีการใส่ใจ การรับและทำความเข้าใจข้อมูล การดึงความรู้จากความทรงจำ การแก้ปัญหา และกลวิธีการคิด 3) ภาษา,4) ทักษะการเคลื่อนไหว, 5) เจตคติ

 

9. รูปแบบโครงสร้างทางสติปัญญาของกิลฟอร์ด (Guilford’s Structure of Intellect Model) ค.ศ. 1967

Guilford (1967: 218-237) เป็นนักจิตวิทยาในกลุ่มจิตมิติ (psychometric) ซึ่งมีความเชื่อว่าความสามารถทางสมองสามารถปรากฎได้จากการปฏิบัติตามเงื่อนไขที่กำหนดให้ ในลักษณะของความสามารถด้านต่างๆ ที่เรียกว่าองค์ประกอบ และสามารถตรวจสอบความสามารถนี้ด้วยแบบสอบที่เป็นมาตรฐานGuilfordได้เสนอโครงสร้างทางสติปัญญา โดยอธิบายว่าความสามารถทางสมองของมนุษย์ประกอบด้วยสามมิติ (threedimensional model) ได้แก่ มิติด้านเนื้อหา (contents) มิติด้านปฏิบัติการ (operations) และมิติด้านผลผลิต(product) ซึ่งมีรายละเอียดดังต่อไปนี้

1. มิติด้านเนื้อหา (contents) หมายถึง วัตถุหรือข้อมูลต่างๆ ที่รับรู้ใช้เป็นสื่อก่อให้เกิดความคิดเนื้อหาแบ่งออกเป็น 5 ชนิด ดังนี้

1.1 เนื้อหาที่เป็นรูปภาพ (figural content) ได้แก่ วัตถุที่เป็นรูปธรรมต่างๆซึ่งสามารถรับรู้ได้ด้วยประสาทสัมผัส

1.2 เนื้อหาที่เป็นเสียง (auditory) ได้แก่ สิ่งที่อยู่ในรูปของเสียงที่มีความหมาย

1.3 เนื้อหาที่เป็นสัญลักษณ์ (symbolic content) ได้แก่ ตัวเลข ตัวอักษร และสัญลักษณ์ที่สร้างขึ้น เช่น พยัญชนะ ระบบจำนวน

1.4 เนื้อหาที่เป็นภาษา (semantic content) ได้แก่ สิ่งที่อยู่ในรูปของภาษา ที่มีความหมายหรือความคิดที่เข้าใจกันโดยทั่วไป

1.5 เนื้อหาที่เป็นพฤติกรรม (behavior content) ได้แก่ สิ่งที่ไม่ใช้ถ้อยคำ แต่เป็นการแสดงออกของมนุษย์ เจตคติ ความต้องการ รวมถึงปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล บางครั้งเรียกว่า สติปัญญาทางสังคม (social intelligence)

2. มิติด้านปฏิบัติการ (operations) หมายถึง กระบวนการคิดต่างๆ ที่สร้างขึ้นมา ซึ่งประกอบด้วยความสามารถ 5 ชนิดดังนี้

2.1 การรับรู้และการเข้าใจ (cognition) เป็นความสามารถทางสติปัญญาของมนุษย์ในการรับรู้และทำความเข้าใจ

2.2 การจำ (memory) เป็นความสามารถทางสติปัญญาของมนุษย์ในการสะสมเรื่องราวหรือข่าวสาร และสามารถระลึกได้เมื่อเวลาผ่านไป

2.3 การคิดแบบอเนกนัย (divergent thinking) เป็นความสามารถในการตอบสนองต่อสิ่งเร้า และแสดงออกมาได้หลายๆแบบ หลายวิธี

2.4 การคิดแบบเอกนัย (convergent thinking) เป็นความสามารถในการสรุปข้อมูลที่ดีที่สุด และถูกต้องที่สุดจากข้อมูลหลากหลายที่มีอยู่

2.5 การประเมินค่า (evaluation) เป็นความสามารถทางสติปัญญาในการตัดสินสิ่งที่รับรู้จำได้ หรือกระบวนการคิดนั้นมีคุณค่า ความถูกต้อง ความเหมาะสม หรือมีความเพียงพอหรือไม่อย่างไร

3. มิติด้านผลผลิต (product) หมายถึง ความสามารถที่เกิดขึ้นจากการผสมผสานมิติด้านเนื้อหา และด้านปฏิบัติการเข้าด้วนกันเป็นผลผลิต เมื่อสมองรับรู้วัตถุ/ข้อมูล ทำให้เกิดการคิดในรูปแบบต่างๆกัน ซึ่งสามารถให้ผลออกต่างๆกัน 6 ชนิดดังนี้

3.1 หน่วย (unit) เป็นสิ่งที่มีคุณสมบัติเฉพาะตัว และมีความแตกต่างจากสิ่งอื่น

3.2 จำพวก (classes) เป็นกลุ่มของสิ่งต่างๆ ซึ่งมีคุณสมบัติบางประการร่วมกัน

3.3 ความสัมพันธ์ (relations) เป็นการเชื่อมโยง 2 สิ่งเข้าด้วยกัน เช่น เชื่อมโยงลูกโซ่เชื่อมโยงคำ เชื่อมโยงความหมาย

3.4 ระบบ (system) เป็นแบบแผนหรือรูปแบบจากการเชื่อมโยงสิ่งหลายๆสิ่งเข้าด้วยกัน

3.5 การประยุกต์ (transformation) เป็นการเปลี่ยนแปลงการหมุนกลับ การขยายความข้อมูลจากสภาพหนึ่งไปยังอีกสภาพหนึ่ง

3.6 การประยุกต์ (implication) เป็นผลการคิดที่คาดหวัง หรือการทำนายจากข้อมูลที่กำหนดให้

โครงสร้างทางสติปัญญาตามทฤษฎีของ Guilford นี้ ประกอบด้วยหน่วยจุลภาคจากทั้ง 3 มิติเท่ากับ5x5x6 คือ 150 หน่วย แต่ละหน่วยจะประกอบด้วย 1) ส่วนเนื้อหา, 2) ส่วนปฏิบัติการ, 3) ส่วนผลผลิต(contents, operations, products) ซึ่งสามารถจำลองด้วยแผนภาพรูปที่ 3.2

จากโครงสร้างทางสติปัญญาดังกล่าว Guilford ได้ศึกษาเรื่องความคิดสร้างสรรค์ (creative thinking)ความมีเหตุผล (reasoning) และการแก้ปัญหา (problem solving) โดยใช้การวิเคราะห์องค์ประกอบ Guilfordพบว่า ความคิดสร้างสรรค์ คือการคิดหลายแบบ หลายทาง ซึ่งสามารถใช้แก้ปัญหาอันนำไปสู่การคิดประดิษฐ์สิ่งแปลกๆ ใหม่ๆได้ด้วย (Guilford, 1959) ดังนั้น Guilford จึงอธิบายความคิดสร้างสรรค์ โดยเทียบกับโครงสร้างทางสติปัญญาด้วยการผ่าโครงสร้างออกมาศึกษาเฉพาะส่วนที่เป็นกระบวนการคิด (operations) ด้านการคิดแบบอเนกนัย โดยใช้มิติทางด้านเนื้อหาและผลผลิตตามโครงสร้างคงเดิม ทำให้ได้หน่วยจุลภาคที่แทนความสามารถด้านความคิดสร้างสรรค์อยู่ที่ 1x5x6 ดังรูปที่ 3.3

นอกจากนี้ Guilford (1967) ยังได้อธิบายรูปแบบการคิดแก้ปัญหาโดยทั่วไปว่า เป็นกระบวนการของความสามารถทางสมองด้านการจำ (memory), การรู้และความเข้าใจ (cognition) การคิดแบบอเนกนัย(divergent thinking) การคิดแบบเอกนัย (convergent thinking) และการประเมินค่า (evaluation)ความสามารถทั้ง 5 ด้านนี้ จะผสมผสานกัน เมื่อบุคคลได้รับปัญหาจากสิ่งแวดล้อม บุคคลจะทำความรู้จักกับสิ่งต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับโครงสร้างของปัญหา และสภาพที่ก่อให้เกิดปัญหา โดยการแปลงรูปให้เข้ากับความรู้ที่มีอยู่ในส่วนของความจำ ซึ่งบางครั้งอาจมีการแก้ไขข้อมูลก่อน จากนั้นจะประเมินกลั่นกรองเพื่อแยกแยะประเภทข้อมูลที่เกี่ยวข้อง และไม่เกี่ยวข้องกับปัญหา และหาทางออกของปัญหา ซึ่งปัญหาหนึ่งๆ อาจมีทางออกหลายทาง โดยที่กระบวนการแห้ปัญหานั้นอาจจะใช้การคิดทั้งแบบเอกนัย และอเนกนัยสลับกันตามลักษณะของปัญหาว่า ต้องการคำตอบแบบใด (Guilford, 1967 อ้างอิงในเพ็ญพิสุทธิ์ เนคมานุรักษ์)

ดังนั้น แนวคิดของกิลฟอร์ด เชื่อว่า ความสามารถทางสมองของมนุษย์ประกอบด้วย 3 มิติคือ1)มิติด้านเนื้อหา หมายถึง วัตถุ/ข้อมูล ที่ใช้เป็นสื่อก่อให้เกิดความคิด ซึ่งมีหลายรูปแบบ เช่น อาจเป็นภาพเสียง สัญลักษณ์ ภาษา และพฤติกรรม, 2) มิติด้านปฏิบัติการ หมายถึง การะบวนการต่างๆ ที่บุคคลใช้ในการคิด ซึ่งได้แก่ การรับรู้ และเข้าใจ (cognition) การจำ การคิดแบบเอนกนัย และการประเมินค่า

 

10. แนวคิดการสอนคิดโดยการสอนปรัชญา (Teaching Philosophy) ของ Matthew Lipman ค.ศ.1981

Lipman และคณะ (1980) ได้นำเสนอแนวการพัฒนาความสามารถในการสอนคิดผ่านทางการสอนปรัชญา โดยอธิบายว่า ปรัชญา คือ การคิดเกี่ยวกับความคิด และการคิดดังกล่าวเป็นการแสวงหาความรู้ความเข้าใจทางปัญญา (cognitive inquiry) บุคคลสำคัญที่เป็นต้นแบบแห่งการทำความเข้าใจถึงการคิดเกี่ยวกับการคิด ซึ่งช่วยให้คนเราสามารถพัฒนาความสามารถในการคิด และนำไปสู่ความสามารถในการเรียนรู้ คือ โสเครติส (Socrates) ท่านได้แสดงตัวอย่างให้เห็น ด้วยการกระทำของท่านโดยเป็นแบบอย่างให้กับผู้อื่น ไม่บังคับให้บุคคลใดคล้อยตามสิ่งที่ท่านคิด ทั้งนี้ เนื่องจากการคิดเป็นงาน และเป็นงานซึ่งไม่ม่ควรสามารถทำแทนกันได้ท่านได้อาศัยการสนทนาเพื่อช่วยให้ผู้คนได้มีโอกานใคร่ครวญถึงเรื่องต่างๆ สิปแมน อธิบายว่า การเข้าร่วมในการสนทนา คือ การที่ได้สำรวจความเป็นไปได้ การค้นพบทางเลือกต่างๆ การตระหนักถึงทัศนะอื่นๆ และการก่อนตั้งชุมชนแห่งการแสวงหาความรุ้ความเข้าใจ (a community of inquiry) ในขณะที่สมาชิกในชุมชนได้ใคร่ครวญถึง กระบวยการของความคิดต่างๆ และตรรกะของการเกิดความคิดเหล่านั้น พวกเขาแต่ละคนจะทวนคำสนทนาที่พูดมาในตอนต้น แต่เน้นต่างกัน เพราะมุมมองของแต่ละคนย่อมแตกต่างกันไป นอกจากนี้ โสเครติส ยังได้สาธิตให้เห็นว่า ความเชื่อใดๆ จะต้องมีการตรวจสอบทางตรรกะและประสบการณ์ โดยไม่สำคัญว่าเป็นความเชื่อของใคร “การแสวงหาความรู้ความเข้าใจทางความคิด จึงเป็นศาสตร์ที่มีองค์ประกอบของตนเอง และจะต้องไม่ถูกทำลายให้กลืนกาเข้าปในการแสวงหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์ หรือถูกมองเป็นอุดมการณ์ทางการเมืองหรือทางศาสนา” (p.xv)

จากพื้นฐานทางการสอนปรัชญาตามแนวทางของโสเครติส สิปแมน ได้สรุปเป็นหลักการ 4 ข้อ คือ

1. ความคิดรวบยอดสำคัญต่าง ๆ ควรนำมาปฏิบัติจริงได้ และการปฏิบัติดังกล่าวควรมีการจัดลำดับอย่างเหมาะสม

2. การแสดงหาความรู้ความเข้าใจทางความคิด ควรเริ่มต้นจากความสนใจของผู้เรียน

3. วิธีที่ดีที่สุดวิธีหนึ่งในการกระตุ้นให้ผู้คนคิด คือ การดึงให้เขาเข้ามาร่วมในการสนทนนั้น

4. การคิดเป็นเลิศ คือ การคิดเชิงตรรกะ ที่อยู่บนพื้นฐานของประสบการณ์ ดังนั้น โปรแกรมการสอนทักษะ การคิดจึงควรเน้นการใช้เหตุผลทั้งที่เป็นทางการและสร้างสรรค์

หากชีวิตของปรัชญาคือการสนทนาแล้ว ชีวิตของนักปรัชญาก็คือ การเป็นทั้งผู้สอนและผู้เรียน นั่นคือปรัชญานั้นเป็นทั้งการสอนมากเท่าๆกับที่เป็นการเรียนรู้ (p.xv) อย่างไรก็ตาม ในความเป็นจริงในปัจจุบัน“มนุษย์กลับอยู่ในสังคมที่ขาดแคลนความคิดเชิงปรัชญาอย่างยิ่ง เป็นสังคมที่เปี่ยมด้วยความรู้ แต่ขาดภูมิปัญญา ปรัชญาได้เข้าถึงคนจำนวนจำกัดมาก เฉพาะนิสิตนักศึกษาระดับอุดมศึกษาจำนวนหนึ่ง และยังเป็นช่วงเวลาที่สายเกินกว่าจะเรียนรู้ปรัชญาแล้วด้วย สำหรับคนส่วนใหญ่ในหมู่คนจำนวนจำกัดนั้น (p.xv)

กล่าวโดยสรุปแล้ว ลิปแมน มีความเชื่อว่า แนวคิดเชิงปรัชญาสามารถช่วยเตรียมให้เด็กฝึกฝนในด้านการคิด ซึ่งความคิดในเชิงปรัชญานั้นเป็นสิ่งที่ขาดแคลนมากในปัจจุบัน ดังนั้นการสร้างในชุมชน เป็นชุมชนแห่งการเรียนรู้ (community of inquiry) ที่ผู้คนสามารถร่วมสนทนากัน เพื่อแสวงหาความความเข้าใจทางการคิด จึงควรสนับสนุนในการเรียนการสอนทางด้านปรัชญา

 

 

 

11. ทฤษฎีการประมวลผลของคลอสไมเออร์ (Klausmer) ค.ศ. 1985

คลอสไมเออร์ ได้อธิบายกระบวนการคิดโดยใช้ทฤษฎีการประมวลผลข้อมูล (informationprocessing) ว่า การคิดมีลักษณะเหมือนการทำงานของคอมพิวเตอร์ คือ มีการส่งข้อมู,เข้าไป (input) ผ่านตัวปฏิบัติการ (processor) แล้วจึงส่งผลการประมวลออกมา (output) กระบวนการคิดของมนุษย์มีการรับข้อมูล มีการจัดกระทำและแปลงข้อมูลที่รับมา มีการเก็บรักษาข้อมูล และมีการนำข้อมูลออกมาใช้อย่างเหมาะสมกับสถานการณ์ กระบวนการเกิดขึ้นในสมองไม่สามารถสังเกตได้โดยตรง แต่สามารถศึกษาได้จากการอ้างอิง หรือการคาดคะเนกระบวรการนั้น

 

12. ทฤษฎีสติปัญญาสามศรของสเติร์นเบอร์ก (A Triarchich Theory of Human Intelligence)ค.ศ.1985

Sternberg (1985) ได้เสนอแนวความคิดเกี่ยวกับสติปัญญา โดยใช้ชื่อทฤษฎีของแท่ง ทฤษฎีสามศร(Triachich Theory) ทฤษฎีสามศร เสนอว่า ส่วนประกอบของสติปัญญามี 3 ส่วน ซึ่งสามารถอธิบายเป็นทฤษฎีย่อย 3 ทฤษฎีดังนี้

ทฤษฎีย่อยด้านกระบวนการคิด (componential subtheory)

ทฤษฎีย่อยด้านกระบวนการคิด เป็นความสามารถทางสติปัญญาที่เกี่ยวข้องกับกระบวนการคิด ซึ่งครอบคลุมถึงส่วนที่เป็นกระบวนการปรับเปลี่ยนความคิด ซึ่งเป็นกระบวนการประมวลความรู้ คิด และประเมินผล ส่วนที่เป็นการปฏิบัติงานตามที่คิดไว้ และส่วนที่แสวงหาความรู้ให้ได้ความรู้ใหม่ เปรียบเทียบกับความรู้เดิม เพื่อให้ได้ความรู้ใหม่ที่เหมาะสมเข้ามาไว้ในระบบความจำ

ความสามารถทางสติปัญญาด้านกระบวนการคิด เป็นกระบวนการประมวลข้อมูลเบื้องต้น ซึ่งกระทำต่อโครงสร้างของสิ่งของหรือสัญลักษณ์ต่างๆ ที่อยู่ในการรับรู้ในวิธีทางของการส่งผ่านข้อมูลจากการรับรู้เป็นแนวคิด หรือปรับเปลี่ยนจากแนวความคิดเหนึ่ง เป็นอีกแนวความคิดหนึ่ง ความสามารถด้านกระบวนการคิดมีองค์ประกอบที่สำคัญ 3 ส่วนคือ

1. องค์ประกอบด้านการปรับความคิด (metacomponent)

องค์ประกอบด้านการปรับความคิด เป็นกระบวนการคิด สั่งการ ซึ่งประกอบด้วยการประมวลความรู้คิดแก้ปัญหา วางแผนติดตาม และประเมินผลเพื่อให้งานดำเนินไปอย่างถูกต้อง

2. องค์ประกอบด้านการปฏิบัติ (performance component)

องค์ประกอบด้านการปฏิบัติ เป็นกระบวนการลงมือปฏิบัติตามการตัดสินใจสั่งการ องค์ประกอบด้านการปรับความคิด และองค์ประกอบด้านการปฏิบัติ เป็นกระบวนการที่ควบคู่ไปด้วยกัน เพราะการคิดอย่างเดียวไม่เพียงพอต่อการแก้ปัญหา เนื่องจาก ไม่มีการปฏิบัติ ส่วนการปฏิบัติอย่างเดียวก็ไม่เพียงพอ จะต้องอาศัยองค์ประกอบการคิดที่เหมาะสมมาช่วยองค์ประกอบด้านการปฏิบัติ ประกอบด้วยองค์ประกอบด้านการคิดย่อยๆ ได้แก่ การเข้าระหัส การรวม และเปรียบเทียบ การตอบสนอง และการพัฒนาสติปัญญาในการแก้ปัญหา

3. องค์ประกอบด้านการแสวงหาความรู้ใหม่ (knowledge acquisition component)

องค์ประกอบด้านการแสวงหาความรู้ใหม่ เป็นกระบวนการแสวงหาความรู้ ซึ่งเป็นส่วนประกอบสำคัญของสติปัญญา จึงต้องอาศัยกระบวนการคัดเลือก มีการเลือกการเข้าระหัส การเลือกการรวมข้อมูลที่เกี่ยวข้องในวิธีทางที่เกิดภาพรวมที่ยอมรับได้ การเลือกวิธีการเปรียบเทียบเพื่อให้ข้อมูลที่ได้รับมา ได้รับการเปรียบเทียบอย่างเหมาะสมกับข้อมูลเดิม ที่มีอยู่แล้ว เพื่อให้ได้ความรู้ใหม่ที่เหมาะสมเข้าไว้ในระบบความจำ

ทฤษฎีย่อยด้านประสบการณ์ (experiential subtheory)

ทฤษฎีย่อยด้านประสบการณ์ เป็นการพิจารณาถึงผลของประสบการณ์ที่มีต่อความสามารถทางปัญญาจึงเกี่ยวข้องกับความสามารถในการแก้ปัญหาที่แปลกใหม่ และความคล่องในการประมวลผลข้อมูลที่มี รวมทั้งความสามารถที่จะเชื่อมโยงความสามารถทั้งสองอย่างเพื่อเพิ่มพูนทักษะการแก้ปัญหาได้ดีขึ้น

ความสามารถทางสติปัญญาด้านประสบการณ์ เป็นความสามารถในการแก้ปัญหาแปลกใหม่ และความคล่องของการประมวลข้อมูลได้อย่างอัตโนมัติ (Sternberg, 1985: 70-76)

ความคล่องในการประมวลผลข้อมูล เป็นความสามารถในการใช้ความเร็วในการประมวลผลความสามารถในการควบคุมการประมวลผล และความคล่องแคล่วในการประมวลผล

ทฤษฎีย่อยด้านบริบทสังคม (contextual subtheory)

ทฤษฎีย่อยด้านบริบทสังคม เป็นความสามารถทางสติปัญญาที่เกี่ยวข้องกับบริบททางสังคม และวัฒนธรรมของบุคคล การกระทำที่แสดงถึงความเฉลียวฉลาดของสติปัญญา ในบริบทของสังคมเกี่ยวข้องกับความสามารถปรับปรุงเปลี่ยนแปลงตนเองให้เข้ากับสิ่งแวดล้อม อย่างมีจุดมุ่งหมาย การเลือกสิ่งแวดล้อมที่อำนวยประโยชน์สูงสุดมากกว่าที่จะทำในสิ่งแวดล้อมที่เคยชิน และความสามารถในการดัดแปลงสิ่งแวดล้อมให้เหมาะสมกับทักษะความสามารถและค่านิยมของตน

ความสามารถทางสติปัญญาด้านบริบทสังคม เป็นความสามารถในการปรับตัวเข้ากับสิ่งแวดล้อม การเลือกสิ่งแวดล้อม และการปรับแต่งสิ่งแวดล้อมให้เหมาะสมกับสภาพการดำเนินชีวิตของบุคคล

แนวคิดของ สเติร์นเบอร์ก เชื่อว่า ความสามารถทางสติปัญญาที่เกี่ยวข้องกับบริบททางสังคมและวัฒนธรรมของบุคคล และทฤษฎีย่อยด้านประสบการณ์ (experiential subtheory) ซึ่งอธิบายถึงผลของประสบการณ์ที่มีต่อความสามารถทางปัญญารวมทั้งปัญญาย่อยด้านกระบวนการคิด (componentialsubtheory) ซึ่งเป็นความสามารถทางสติปัญญาที่เกี่ยวข้องกับกระบวนการคิด

 

13. ทฤษฎีการเรียนรู้ตามแนว คอนสตรัคติวิสท์ (Constructivism)

ในระยะ 20 ปีที่ผ่านมา มีการเปลี่ยนแปลงแนวคิด การศึกษาธรรมชาติการเรียนรู้ จากปัจจัยภายนอกของผู้เรียน ได้แก่ ตัวแปรเกี่ยวกับครู บุคลิกภาพของครู การแสดงออกความกระตือรือร้น การให้คำชมเชย ไปสู่ปัจจัยภายในของผู้เรียน ได้แก่ ความรู้ความเข้าใจที่มีอยู่เดิมของผู้เรียน หรือความรู้เดิมของผู้เรียน มโนมติที่คลาดเคลื่อน ความจำ ความสามารถในการจัดกระทำกับข้อมูล การเสริมแรง ความตั้งใจ แบบแผนทางปัญญา(Wittrock, 1985) ปัจจัยภายในเหล่านี้ มีส่วนช่วยให้เกิดการเรียนรู้อย่างมีความหมาย และพบว่า ความรู้เดิมมีส่วนเกี่ยวข้องและเสริมสร้างความเข้าใจของผู้เรียน แนวคิดนี้มีรากฐานมาจากปรัชญา คอนสตรัคติวิสท์ ที่เชื่อว่าการเรียนรู้เป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นภายในตัวผู้เรียน ผู้เรียนเป็นผู้สร้างสรรค์ ความรู้ (construct) ความรู้เกิดจากการสร้างความสัมพันธ์หรือเชื่อมโยงระหว่างสิ่งที่พบเห็น (สิ่งที่เรียนรู้ใหม่) กับความรู้ความเข้าใจที่มีอยู่เดิม

ทฤษฎีการเรียนรู้ตามแนว คอนสตรัคติวิสท์ อธิบายคำว่า “ความรู้”ว่า บุคคลแต่ละคนพยายามที่จะนำความเข้าใจเกี่ยวกับเหตุการณ์ และปรากฎการณ์ที่ตนพบเห็นมาสร้างเป็นโครงสร้างทางปัญญา (cognitive

structure) หรือที่เรียกว่า Schema (Gagne, ….) โครงสร้างทางปัญญานี้ประกอบด้วยความหมายหรือความเข้าใจเกี่ยวกับสิ่งที่มีประสบการณ์ อาจเป็นความเชื่อ ความเข้าใจ ของคำอธิบายความรู้ของบุคคลนั้นๆ

องค์ประกอบแรกของทฤษฎีการเรียนรู้ตามแนว คอนสตรัคติวิสท์ คือ ผู้เรียนสร้างความหมายโดยใช้กระบวนการทางปัญญา (cognitive apparatus) ของตน ความหมายเกี่ยวกับสิ่งใดสิ่งหนึ่งไม่สามารถถ่ายทอดจากครูไปสู่ผู้เรียนได้ แต่จะถูกสร้างขึ้นในสมองของผู้เรียนจากความสัมพันธ์ระหว่างประสาทสัมผัสของผู้เรียนกับโลกภายนอก โครงสร้างทางปัญญาหรือความรู้ที่ผู้เรียนมีนี้ มักจะไม่สอดคล้องกับความรู้ที่ระบุไว้ในตำราความรู้ความเข้าใจที่ผู้เรียนมีอยู่เดิมและคลาดเคลื่อนจากหลักการและความรู้นี้จัดเป็นแนวคิด หรือมโนมติที่คลาดเคลื่อน (misconceptions, alternative concepts, alternative frameworks, home grown concepts หรือintuitive concepts) ผู้เรียนจะใช้ความรู้ความเข้าใจที่มีอยู่เดิมในการคาดคะเนหรือทำนายเหตุการณ์

องค์ประกอบที่ 2 ของทฤษฎีการเรียนรู้ตามแนว คอนสตรัคติวิสท์ คือ โครงสร้างทางปัญญาเป็นผล

ของความพยายามทางความคิด (mental effort) จัดเป็นกระบวนการทางจิตวิทยา หากการใช้ความรู้เดิมของตนเองทำนายเหตุการณ์ได้ถูกต้อง จะทำให้โครงสร้างทางปัญญาของเขาคงเดิม และมั่นคงมากยิ่งขึ้น แต่ถ้าการคาดคะเนไม่ถูกต้อง ผู้เรียนจะประหลาดใจ สงสัย และคับข้องใจ หรือที่เพียเจต์ เรียกว่า เกิดภาวะไม่สมดุล(dis-equilibrium) เมื่อเกิดความขัดแย้งระหว่างการคาดคะเนและการสังเกตขึ้น ผู้เรียนมีทางเลือก 3 ทางคือ

1) ไม่ปรับความคิดในโครงสร้างทางปัญญาของตนเอง แต่ปฏิเสธข้อมูล จากประสาทรับสัมผัสหาเหตุผลที่จะหักล้างข้อมูล จากประสาทรับสัมผัสออกไป จัดเป็นความเฉื่อยชาทางปัญญา(cognitive inertia) มีหลักฐานจากงานวิจัยพบว่า การยกเลิกหรือปรับเปลี่ยน schema ของแต่ละบุคคลเกิดขึ้นได้ยาก (Champagne, Klopfer and Anderson, 1980) ผู้เรียนจะไม่สนใจข้อมูลใหม่ที่ได้จากการระบบประสาทรับสัมผัส แต่จะยึดติดกับโครงสร้างทางปัญญของตนเอง

2) ปรับความคิดในโครงสร้างทางปัญญา ไปในทางที่การคาดคะเนนั้นเป็นไป ตามประสบการณ์หรือการสังเกตมากขึ้น ในลักษณะนี้จะเกิดการเรียนรู้อย่างมีความหมายมากขึ้น

3) ไม่สนใจที่จะทำความเข้าใจ

องค์ประกอบที่ 3 ของทฤษฎีการเรียนรู้ตามแนว คอนสตรัคติวิสท์ คือ โครงสร้างทางปัญญาเปลี่ยนแปลงได้ยาก ถึงแม้จะมีหลักฐานจากการสังเกตที่ขัดแย้งกับโครงสร้างนั้นการเชื่อมโยงระหว่างโลกภายนอกและโลกภายในของผู้เรียน เกิดขึ้นผ่านระบบประสาทรับสัมผัส และกลไกทางประสาท สรีรวิทยา ชีวเคมี การไหลของข้อมูลจากการสัมผัสไปสู่โครงสร้างทางปัญญาที่เรียกว่ากระบวนการดูดซึม (assimilation) หากความคาดหวังของผู้เรียนไม่สอดคล้องกับประสบการณ์จากการสังเกตจะเกิดภาวะไม่สมดุล (dis-equilibrium) ภาวะไม่สมดุลดังกล่าว จะทำให้เกิดการปรับเปลี่ยนโครงสร้างทางปัญญาที่เรียกว่า กระบวนการปรับให้เหมาะ (accommodation) แล้วทำให้การคาดคะเนสอดคล้องกับประสบการณ์ตรงมากขึ้น กระบวนการปรับ schema จัดเป็นการเรียนรู้อย่างมีความหมาย

โดยสรุป ผุ้เรียนสร้างเสริมความรู้ผ่านกระบวนการทางจิตวิทยาด้วยตนเอง ผู้สอนไม่สามารถปรับเปลี่ยนโครงสร้างทางปัญญาของผู้เรียนได้ แต่ผู้สอนสามารถช่วยผู้เรียนปรับเปลี่ยนโครงสร้างทางปัญญาได้โดยจัดสภาพการณ์ทำให้เกิดภาวะไม่สมดุลขึ้น คือ สภาวะที่โครงสร้างทางปัญญาเดิมใช้ไม่ได้ ต้องมีการปรับเปลี่ยนให้สอดคล้องกับประสบการณ์มากขึ้น

เด็กจะสร้างแนวคิดหลัก และเกิดการเรียนรู้อยู่ตลอดเวลา โดยไม่จำเป็นต้องมีการเรียนการสอนภายในห้องเรียนเท่านั้น แต่การเรียนรู้จะได้จากสิ่งแวดล้อมเป็นสำคัญ นอกจากนี้การเรียนรู้ตามแนวคิดของคอนสตรัคติวิสท์ จะเกิดขึ้นได้ตามเงื่อนไข ดังต่อไปนี้

1) การเรียนรู้เป็น active process ที่เกิดขึ้นเฉพาะตัวบุคคล การสอนโดยวิธีบอกเล่า ซึ่งจัดเป็นpassive process จะไม่ช่วยให้เกิดการพัฒนาแนวความคิดหลักมากนัก แต่การบอกเล่าก็จัดเป็นวิธีให้ข้อมูลทางหนึ่งได้

2) ความรู้ต่างๆ จะถูกสร้างขี้นด้วยตัวของผู้เรียนเอง โดยใช้ข้อมูลที่ได้รับมาใหม่ ร่วมกับข้อมูลหรือความรู้เดิม ที่มีอยู่แล้วจากแหล่างต่างๆ เช่น สังคม สิ่งแวดล้อม รวมทั้งประสบการณ์เดิม มาเป็นเกณฑ์ช่วยการตัดสินใจ

3) ความรู้และความเชื่อของแต่ละคนจะแตกต่างกัน ทั้งนี้ขึ้นกับสิ่งแวดล้อม ขนบธรรมเนียมประเพณี และสิ่งที่ผู้เรียนได้พบเห็น ซึ่งจะถูกใช้เป็นพื้นฐานในการตัดสินใจ และใช้เป็นข้อมูลในการสร้างแนวคิดใหม่

4) ความเข้าใจจะแตกต่างจากความเชื่อโดยสิ้นเชิง และความเชื่อจะมีผลโดยตรงต่อการสร้างแนวคิดหรือการเรียนรู้

เนื่องจาก คอนสตรัคติวิสท์ ไม่มีแนวปฏิบัติหรือวิธีการสอนอย่างเฉพาะจงจง ดังนั้น นักการศึกษาโดยเฉพาะนักวิทยาศาสตร์ศึกษา ซึ่งเป็นกลุ่มแรกที่นำความคิดของ คอนสตรัคติวิสท์ นี้มาใช้ จึงได้ประยุกต์ใช้วิธีการสอนต่างๆ ที่มีผู้เสนอไว้แล้ว และพบว่ามีวิธีการสอน 2 วิธีที่ใช้ ประกอบกันแล้วช่วยให้แนวคิดของ คอนสตรัคติวิสท์ ประสบความสำเร็จในการเรียนการสอนเป็นอย่างดี ซึ่งตามแนวคิดของ คอนสตรัคติวิสท์ ได้เน้นว่าการเรียนรู้ของนักเรียนเกิดขึ้นด้วยตัวนักเรียนเอง วิธีการเรียนการสอนที่เหมาะสมก็คือ การเรียนรู้ด้วยการสืบสอบ (inquiry) ประกอบกับการเรียนรู้แบบร่วมมือ (co-operative learning)

แนวคิดของปรัชญาการสร้างความรู้ อธิบายว่า การเรียนรู้เป็นกระบวนการที่เกิดภายในตัวบุคคลบุคคลเป็นผู้สร้างสรรค์ความรู้เอง จากการสัมพันธ์สิ่งที่พบเห็นกับความรู้ความเข้าใจ ที่มีอยู่เดิม เกิดเป็นโครงสร้างทางปัญญา (cognitive structure)

 

14. ทฤษฎีพหุปัญญา (Multiple intelligence) ของการ์ดเนอร์ (Gardner) ค.ศ. 1993

Gardner (1993) ได้เสนอแนวคิดใหม่ เกี่ยวกับสติปัญญาของมนุษย์ โดยอธิบายว่า ในอดีต สังคมจำกัดความหมายของคำว่า สติปัญญาอยู่เพียงความสามารถเพียงหนึ่งหรือสองด้าน ซึ่งมักจะเป็นความสามารถในการคิดหาเหตุผลเชิงตรรกะ และ/หรือ ความสามารถทางภาษา ซึ่งวัดโดยใช้แบบทดสอบมาตรฐาน โดยนักจิตวิทยา และสามารถใช้เป็นเครื่องพยากรณ์ความสำเร็จในโรงเรียนของผู้เรียนได้เป็นอย่างดี เนื่องจากการเรียนในโรงเรียนมักจะอยู่บนพื้นฐานความสามารถ 2 ด้านข้างต้น อย่างไรก็ตาม เมื่อนักเรียนจบการศึกษาจากโรงเรียนเข้าสู่สังคม การประกอบอาชีพ และการใช้ชีวิตส่วนตัวในสังคมแล้ว ระดับสติปัญญาที่สามารถพยากรณ์ความสำเร็จในโรงเรียนกลับไม่สัมพันธ์กับความสำเร็จ ในช่วงเวลาทำงาน ที่เป็นเช่นนี้ เพราะแท้ที่จริงแล้ว ยังมีสติปัญญาด้านต่างๆ อีกหลายด้าน ซึ่งเป็นองค์ประกอบในการประสบความสำเร็จในชีวิตส่วนตัวและหน้าที่การงาน มนุษย์ทุกคนจะมีระดับความสามารถในแต่ละด้านไม่เท่ากัน และมีการผสมผสานความสามารถต่างๆ ซึ่งอาจรวามเรียกว่า “พหุปัญญา (multiple intelligence) ซึ่งมีความสำคัญ และให้นัยที่เป็นประโยชน์ทางการศึกษาและการพัฒนาหลักสูตรมาก

ความหมายของสติปัญญา

การ์ดเนอร์ ได้เปรียบเทียบความแตกต่างของแนวคิดดั้งเดิมกับแนวคิดใหม่ เกี่ยวกับด้านสติปัญญา

ซึ่งนิยมเรียกว่า MI (multiple intelligence) ดังนี้

แนวคิดดังเดิม	แนวคิด MI
- สติปัญญามีควาหมายเชิงปฏิบัติการว่า เป็นความสามารถในการตอบข้อกระทงในแบบทดสอบ สติปัญญา	- สติปัญญาประกอบด้วยความสามารถในการแก้ปัญหา หรือสร้างสรรค์ผลงาน ซึ่งเป็นผลมาจากบริบททางวัฒนธรรมในแต่ละแห่ง แต่ละชุมชน ทักษะการแก้ปัญหาช่วยให้บุคคล เข้าสู่สถานการณ์ที่นำไปสู่จุดมุ่งหมายที่ต้องการและดำ เนินการเพื่อไปสู่จุดมุ่งหมายนั้น
- สติปัญญาสามารถวัดได้จากคะแนนสอบซึ่งนำมาคำนวณโดยใช้วิธีการทางสถิติเพื่อเปรียบเทียบกับเด็กอื่นๆ ในวัยต่างๆ ถึงความสัมพันธ์ระหว่างคะแนน ผลการทดสอบด้วยแบบทดสอบต่างๆในเด็กวัยและจากแบบสอบต่างๆ นั้น ต่างก็สนับสนุนความคิดที่ว่า องค์ประกอบทั่วไปของสติปัญญาไม่เปลี่ยนแปลงไปตามวัย หรือการฝึกฝน หรือประสบการณ์มากนัก เพราะเป็นคุณลักษณะที่ติดตัวมาแต่กำเนิดของบุคคล	การสร้างสรรค์ผลงานทางวัฒนธรรม เป็นหัวใจสำคัญในการทำหน้าที่ประมวล และถ่ายทอดความรู้ หรือแสดงออกถึงทัศนะหรือความรู้สึกของตน ปัญหาที่บุคคลต้องแก้ มีตั้งแต่การแต่งตอนจบของนิทานขึ้นใหม่ ….

 

ประเภทของสติปัญญา

การ์ดเนอร์ ได้แบ่งสติปัญญาออกเป็นชนิดต่างๆ ซึ่งสติปัญญาดังกล่าวจะทำงานร่วมกัน โดยเฉพาะในผู้ใหญ่ซึ่งมีบทบาทในชีวิตประจำวันที่สลับซับซ้อน จะมีการผสมผสานการใช้สติปัญญาด้านต่างๆเข้าด้วยกัน ในการปฏิบัติบทบาทของตน สติปัญญาแต่ละด้านมีดังต่อไปนี้

1. สติปัญญาด้านดนตรี (musical intelligence)

2. สติปัญญาด้านการเคลื่อนไหวร่างกายและกล้ามเนื้อ (bodily-kinesthetic intelligence)

3. สติปัญญาด้านการใช้เหตุผลเชิงตรรกะและคณิตศาสตร์ (logical-Mathematicalintelligence)

4. สติปัญญาด้านภาษา (linguistic intelligence)

5. สติปัญญาด้านเนื้อหามิติสัมพันธ์ (spatial intelligence)

6. สติปัญญาด้านการเข้ากับผู้อื่น (interpersonal intelligence)

7. สติปัญญาด้านการเข้าใจตนเอง

8. สติปัญญาด้านความเข้าใจในธรรมชาติ

สรุป

ขณะที่ทฤษฎี MI มีความสอดคล้องกับหลักฐานเชิงประจักษ์ต่างมากมาย แต่ก็ยังไม่ได้มีการทดสอบ

เชิงทดลองในสาขาจิตวิทยา ในขณะที่สาขาการศึกษากำลังมีการศึกษา การประยุกต์ทฤษฎี เป็นโปรแกรมต่างๆอยู่ การ์ดเนอร์เชื่อว่าทฤษฎีนี้จะต้องมีการปรับปรุงครั้งแล้วครั้งเล่า โดยอาศัยประสบการณ์ ในห้องเรียนจริงๆถึงกระนั้นก็ยังมีเหตุผลที่ควรพิจารณาใช้ทฤษฎี MI เป็นทฤษฎีทางการศึกษา ประการแรก ทฤษฎีนี้ชี้ให้เห็นว่าความสามารถต่างๆมากมายซึ่งเชื่อกันว่า ไม่ใช้สติปัญญาได้ถูกมองข้ามไปในปัจจุบัน บุคคลที่มีความสามารถเหล่านี้ได้ถูกมองข้ามไปภายในระบบที่มองด้านเดียง ทำให้ขาดการสนับสนุน ขาดการเหลียงแลและส่งเสริมดังนั้น จึงเป็นโอกาสที่จะช่วยแนะนำบุคคลที่มีความสามารถต่างๆ ให้ไปในเส้นทางที่เหมาะกับตนเอง และอีกประการหนึ่ง สังคมในปัจจุบันมีปัญหาต่างๆมากมาก จึงควรใช้ความสามารถจากสติปัญญา ในด้านต่างๆในการแก้ปัญหา การตระหนังถึงความหลายหลายของสติปัญญา และการส่งเสริมให้มนุษย์ได้แสดงออก แล้วใช้ประโยชน์จากสติปัญญาของตนอย่างเต็มที่จึงน่าจะเป็นก้าวแรกที่สำคัญอย่างยิ่งในการแก้ปัญหา

การ์ดเนอร์ เชื่อว่า สติปัญญาของมนุษย์มีถึง 8 ด้าน ได้แก่ ด้านดนตรี ด้านการเคลื่อนไหวร่างกายและกล้ามเนื้อ ด้านการใช้เหตุผลเชิงตรรกะและคณิตศาสตร์ ด้านภาษา ด้านมิติสัมพันธ์ ด้านการสัมพันธ์กับผู้อื่น ด้านการเข้าใจตนเอง และด้านความเข้าใจในธรรมชาติ

ความหมายและประเภทของสื่อการเรียนรู้

สื่อการสอน (Instructional  Media)  หมายถึงตัวกลางหรือช่องทางถ่ายทอดองค์ความรู้ ทักษะ ประสบการณ์ จากแหล่งความรู้ไปสู่ผู้เรียน  และทำให้เกิดการเรียนรู้อย่างมีประสิทธิภาพโดยสื่อการเรียนก็นับได้ว่าเป็นเครื่องมือที่ช่วยให้ผู้เรียนผู้สอนได้แสดงบทบาทและเกิดความเข้าใจในวิชาที่เรียนที่สอนกันได้มากขึ้น  สื่อการเรียนการสอน คือสิ่งที่เป็นตัวกลางที่ช่วยให้การสื่อสารระหว่างผู้สอนและผู้เรียนได้รับรู้ข่าวสารซึ่งกันและกัน  สื่อการสอน เป็นส่วนหนึ่งที่ทำให้ผู้เรียนเข้าใจเนื้อหาของบทเรียนได้รวดเร็วขึ้น  สื่อการเรียน  เป็นสิ่งที่ทำให้ผู้เรียนเข้าใจบทเรียนมากยิ่งขึ้น  ซึ่งทั้งสื่อการเรียนและสื่อการสอนผู้สอนจำเป็นต้องมีความรู้ด้านการรับรู้การเรียนรู้การสื่อความหมาย  ความสำคัญและความหมายของสื่อในขั้นพื้นฐานก่อนเพื่อการเลือกสื่อการเรียนการสอนให้เหมาะสมกับเนื้อหาของวิชาเพื่อการใช้สื่อฯให้เหมาะสมกับการรับรู้ของผู้เรียนและเพื่อการผลิตสื่อฯ  ที่ตรงกับเกณฑ์มาตรฐานของสำนักงานคณะกรรมการอาชีวศึกษา

ประเภทของสื่อการเรียนการสอน

                สื่อโสตทัศน์  เป็นสื่อที่นับได้ว่าเป็นจุดเริ่มของสื่อการเรียนการสอน  โดยเป็นสื่อที่บรรจุหรือถ่ายทอดข้อมูลเพื่อให้เกิดการเรียนรู้ด้วยการได้ยินเสียงและเห็นภาพ  สื่อที่ใช้กันมาแต่ดั้งเดิม  เช่น  หนังสือตำราเรียน ภาพ  ของจริง ของจำลอง  จะเป็นสื่อที่บรรจุเนื้อหาในตัวเอง ต่อมามีการใช้เทคโนโลยีในการประดิษฐ์อุปกรณ์ อิเล็กทรอนิกส์เพื่อการถ่ายทอดเนื้อหาและเนื้อหาและวัสดุที่ใช้กับอุปกรณ์เหล่านี้

โรเบิร์ต อี. เดอ คีฟเฟอร์ (Robert E. de Kieffer)  ได้แบ่งสื่อการสอนออกเป็น 2 ประเภทตามลักษณะที่ใช้สื่อความหมายทางเสียงและภาพรวมเรียกว่า  “สื่อโสตทัศน์”(audiovisual  materials)  ในปัจจุบันมีสื่อโสตเพิ่มขึ้นมากจากที่เดอ คีฟเฟอร์ ได้กล่าวไว้ทั้ง 3 ประเภท  ในที่นี้จึงขอยกตัวอย่างสื่อใหม่รวมไปในแต่ละประเภทดังนี้

                1.สื่อไม่ใช่เครื่องฉาย (no projected  materials) เป็นสื่อที่ใช้การทางทัศนะโดยไม่ต้องใช้เครื่องฉายร่วมด้วย  แบ่งออกเป็น 3 ประเภท ได้แก่

                                1.1 สื่อภาพ (illustrative materials) เป็นสื่อที่สามารถถ่ายทอดเนื้อหา เช่น ภาพกราฟิก กราฟ แผนที่ ของจริง ของจำลอง

                                1.2 กระดานสาธิต (demonstration  boards)  ใช้ในการนำเสนอเนื้อหา  เช่นกระดานชอล์ก  กระดานนิเทศ กระดานแม่เหล็ก  กระดานผ้าสำลี ฯลฯ

                                1.3 กิจกรรม (activities)

                2. สื่อเครื่องฉาย (projected  and  equipment) เป็นวัสดุและอุปกรณ์  อิเล็กทรอนิกส์เพื่อการสื่อสารด้วยภาพหรือทั้งภาพ ทั้งเสียง  อุปกรณ์มีทั้งแบบฉายตรงและฉายอ้อม  เพื่อถ่ายทอดเนื้อหาจากวัสดุแต่ละประเภทที่ใช้เฉพาะอุปกรณ์นั้นเพื่อให้เป็นภาพปรากฏขึ้นบนจอ  เช่น  เครื่องฉายข้ามศีรษะใช้กับแผ่นโปร่งใส  เครื่องฉายสไลด์  ใช้กับแผ่นฟิล์มสไลด์  หรือให้ทั้งภาพและเสียง  เช่น เครื่องฉายภาพยนตร์ฟิล์ม  เครื่องเล่นดีวีดี ใช้กับวีซีดีและดีวีดี เหล่านี้เป็นต้น  นอกจากนี้ยังอาจรวมเครื่องถ่ายทอดสัญญาณ  คือ เครื่องLCD ที่ใช้ถ่ายทอดสัญญาณจากคอมพิวเตอร์หรือเครื่องเล่นวีซีดี  เข้าไว้ในเครื่องด้วยเพื่อนำสัญญาณภาพจากอุปกรณ์เหล่านั้นขึ้นจอภาพ

                3. สื่อเสียง(audio  materials  and  equipment) เป็นวัสดุและอุปกรณ์อิเล็กทรอนิกส์เพื่อการสื่อสารด้วยเสียง  อุปกรณ์ เครื่องเสียงจะใช้ถ่ายทอดเนื้อหาจากวัสดุแต่ละประเภทที่ใช้เฉพาะกับอุปกรณ์นั้นเพื่อเป็นเสียงให้ได้ยิน  เช่นเครื่องเล่นซีดีใช้กับแผ่นซีดี  เครื่องเล่น/บันทึกเทปใช้กับเทปเสียง  หรืออาจเป็นอุปกรณ์ในการถ่ายทอดสัญญาณเสียงดังเช่นวิทยุที่รับสัญญาณเสียงจากแหล่งส่งโดยไม่ต้องใช้วัสดุใดๆในการนำเสนอเสียง

สื่อแบ่งตามประสบการณ์การเรียนรู้  การแบ่งประเภทของสื่อการสอน  ถ้าแบ่งตามระดับประสบการณ์ของผู้เรียน ซึ่ง เดล ได้แบ่งสื่อการสอนออกเป็น 10 ประเภท  โดยพิจารณาจากลักษณะของประสบการณ์ที่ได้รับจากสื่อการสอนประเภทนั้น  โดยยึดเอาความเป็นรูปธรรมและนามธรรมเป็นหลักในการแบ่งประเภท  และได้เรียงลำดับจากประสบการณ์ที่เป็นรูปธรรมที่สุดประสบการณ์ ที่เป็นนามธรรมที่สุด (Abstract  Concrete  Continuum)เรียกว่า “กรวยประสบการณ์”(Cone  of  Experience) 

                ขั้นที่ 1  ประสบการณ์ตรง (Direct  Purposeful  Experience)  เป็นประสบการณ์ที่เป็นรากฐานของประสบการณ์ทั้งปวง  เพราะได้เรียนรู้จากประสบการณ์จริง  ได้เห็น  ได้ยินเสียง  ได้สัมผัสด้วยตนเอง  เช่น การเรียนจากของจริง (Real  object)  ได้ร่วมกิจกรรมการเรียนด้วยการลงมือกระทำ เป็นต้น

                ขั้นที่ 2 ประสบการจำลอง (Direct  Purposeful  Experience)  จากข้อจำกัดที่ไม่สามารถจัดการเรียนการสอนจากประสบการณ์จริงให้แก่ผู้เรียนได้ เช่น ของจริงมีขนาดใหญ่ หรือเล็กเกินไป  มีความซับซ้อน มีอันตราย จึงใช้ประสบการณ์ จำลองแทน  เช่น การใช้หุ่นจำลอง (Model) ของตัวอย่าง (Specimen)เป็นต้น

                ขั้นที่ 3 ประสบการนาฏการ (Dramatized Experience) เป็นประสบการณ์ที่จัดขึ้นแทนประสบการณ์จริงที่เป็นอดีตไปแล้ว  หรือเป็นนามธรรมที่ยากเกินกว่าจะเข้าใจและไม่สามารถ  ใช้ประสบการณ์จำลองได้  เช่น การละเล่นพื้นเมือง ประเพณีต่างๆ เป็นต้น

                ขั้นที่ 4 การสาธิต (Demonstration)  คือการอธิบายข้อเท็จจริง  ความจริง  และกระบวนการที่สำคัญด้วยการแสดงให้เห็นเป็นลำดับขั้น การสาธิตอาจทำได้โดยครูเป็นผู้สาธิต  นอกจากนี้อาจใช้ภาพยนตร์ สไลด์และฟิล์มสตริป  แสดงการสาธิตในเนื้อหาที่ต้องการสาธิตได้

                ขั้นที่ 5 การศึกษานอกสถานที่ (Field Trip)  การพานักเรียนไปศึกษายังแหล่งความรู้นอกห้องเรียน  เพื่อเปิดโอกาสให้นักเรียนรู้หลายๆด้าน  ได้แก่  การศึกษาความรู้จากสถานที่สำคัญ เช่น โบราณสถาน  โรงงานอุตสาหกรรม  เป็นต้น

                ขั้นที่ 6 นิทรรศการ  (Exhibition)  คือการจัดแสดงสิ่งต่างๆ  รวมทั้งมีการสาธิตและการฉายภาพยนตร์ประกอบเพื่อให้ประสบการณ์ในการเรียนรู้แก่ผู้เรียนหลายด้าน  ได้แก่  การจัดป้ายนิทรรศการ การจัดแสดงผลงานนักเรียน

                ขั้นที่ 7 ภาพยนตร์ และโทรทัศน์ (Motion Picture and Television)   ผู้เรียนได้เรียนด้วยการเห็นและได้ยินเสียงเหตุการณ์ และเรื่องราวต่างๆ  ได้มองเห็นภาพในลักษณะการเคลื่อนไหวเหมือนจริงไปพร้อมๆกัน

                ขั้นที 8 การบันทึกเสียง วิทยุ และภาพนิ่ง(Recording, Radio and Picture) ได้แก่  เทปบันทึกเสียง แผ่นเสียง วิทยุ ซึ่งต้องอาศัยเรื่องการขยายเสียง  ส่วนภาพนิ่ง ได้แก่  รูปภาพทั้งชนิดโปร่งแสงที่ใช้กับเครื่องฉายภาพข้ามศีรษะ (Overhead  projector)  สไลด์  (Slide)  ภาพนิ่งจากคอมพิวเตอร์  และภาพบันทึกเสียงที่ใช้กับเครื่องฉายภาพทึบแสง (Overhead  projector)

                ขั้นที่ 9 ทัศนสัญลักษณ์ (Visual Symbol)  มีความเป็นนามธรรมมากขึ้น  จำเป็นที่จะต้องคำนึงถึงประสบการณ์ของผู้เรียนเป็นพื้นฐาน  ในการเลือกนำไปใช้  สื่อที่จัดอยู่ในประเภทนี้ คือ แผนภูมิ  แผนสถิติ  - ภาพโฆษณา  การ์ตูน  แผนที่ และ สัญลักษณ์ต่างเป็นต้น

                ขั้นที่ 10 วจนสัญลักษณ์  (Verbal Symbol)  เป็นประสบการณ์ขั้นสุดท้าย  ซึ่งเป็นนามธรรมที่สุด ไม่มีความคล้ายคลึงกัน ระหว่างจนสัญลักษณ์กับของจริง ได้แก่  การใช้ตัวหนังสือแทนคำพูด  สื่อแบ่งตามทรัพยากรการเรียนรู้

ทรัพยากรการเรียนรู้ (learning  resources)  หมายถึงทุกสิ่งที่มีอยู่ในโลก ไม่ว่าจะเป็นสิ่งที่เกิดขึ้นเองโดยธรรมชาติหรือสิ่งที่คนประดิษฐ์ขึ้นมาเพื่อใช้ในการเรียนรู้  โดนัลด์ พี. อีลี  (Donald  P.  Ely) (Ely,  1972:36:42)   ได้จำแนกสื่อการเรียนการสอนตามทรัพยากรการเรียนรู้ 5 รูปแบบ  โดยแบ่งได้เป็นสื่อที่ออกแบบขึ้นเพื่อ  จุดมุ่งหมายทางการศึกษา (by  design)  และสื่อที่มีอยู่ทั่วไปแล้วนำมาประยุกต์ใช้ในการเรียนการสอน (by  utiliegation) ได้แก่

1.             คน (people)  “คน” ในทางการศึกษาโดยตรงนั้น  หมายถึง บุคคลที่มีอยู่ในระบบของโรงเรียน  ได้แก่ ครู ผู้บริหาร ผู้แนะนำการศึกษา ผู้ช่วยสอน  หรือผู้ที่อำนวยความสะดวกด้านต่างๆเพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ ส่วน “คน”  ตามความหมาย ของการประยุกต์ใช้ ได้แก่คนที่ทำงานหรือมีความชำนาญงานในแต่ละสาขาซึ่งมีอยู่ในวงสังคมทั่วไป คนเหล่านี้ เป็น “ผู้เชี่ยวชาญ”  ซึ่งถึงแม้มิใช่นักศึกษาแต่สามารถจะช่วยความสะดวกหรือเชิญมาเป็นวิทยาการเพื่อเสริมการเรียนรู้ได้ในการให้ความรู้แต่ละด้าน  อาทิเช่น ศิลปิน  นักการเมือง นักธุรกิจ  ช่างซ่อมเครื่อง

2.             วัสดุ (materials)  ในการศึกษาโดยตรงเป็นประเภทที่บรรจุเนื้อหาบทเรียนโดยรูปแบบของวัสดุมิใช่สิ่งสำคัญที่ต้องคำนึงถึงเช่น  หนังสือ สไลด์ แผนที่  แผ่นซีดี  หรือสิ่งต่างที่เป็นทรัพยากรในการเรียนการสอนนั้นจะมีลักษณะเช่นเดียวกับวัสดุที่ใช้ในการศึกษาดังกล่าวเพียงแต่ว่าเนื้อหาที่บรรจุในวัสดุส่วนมากจะอยู่ในรูปของการให้ความบันเทิง เช่น คอมพิวเตอร์ หรือภาพยนตร์สารคดีชีวิตสัตว์สิ่งเหล่านี้ถูกมองไปในรูปแบบของความบันเทองแต่สามารถให้ความรู้ในเวลาเดียวกัน

3.             อาคารสถานที่ (Settings)  หมายถึง ตัวตึก  ที่ว่าง สิ่งแวดล้อม  ซึ่งมีผลเกี่ยวกับทรัพยากรรูปแบบอื่นๆที่กล่าวมาแล้ว  และมีผลกับผู้เรียนด้วย  สถานที่สำคัญในการศึกษา  ได้แก่  ตึกเรียนและสถานที่ที่ออกแบบมาเพื่อการเรียนการสอนโดยรวม  เช่น ห้องสมุด หอประชุม ส่วนสถานที่ต่างๆ  ในชุมชนก็สามารถประยุกต์ให้เป็นทรัพยากรสื่อการเรียนการสอน  ได้เช่น โรงงาน ตลาด  สถานที่ ทาง ประวัติศาสตร์ เช่น  พิพิธภัณฑ์  เป็นต้น

4.             เครื่องมือและอุปกรณ์ (tools  and  equipment)  เป็นทรัพยากรทางการเรียนรู้เพื่อช่วยในการผลิตหรือใช้ร่วมกับทรัพยากรอื่นๆ  ส่วนมากมักเป็น โสตทัศนูปกรณ์  หรือเครื่องมืองต่างๆที่นำมา  ใช้ประกอบหรืออำนวยความสะอาดในการเรียนการสอน  เช่นเครื่องฉายข้ามศีรษะ คอมพิวเตอร์  เครื่องถ่ายเอกสาร  หรือแม้แต่ตะปู  ไขควง เหล่านี้เป็นต้น 

 

 

 

คุณค่าของสื่อ

                สื่อการสอนนับว่าเป็นสื่อสำคัญในการเรียนรู้เนื่องจากเป็นตัวกลางในการถ่ายทอดเนื้อหาจากผู้สอนไปยังผู้เรียน หรือเป็นให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ด้วยตนเอง  ดังนั้น สื่อการสอนจึงนำมาใช้ประโยชน์ได้ทั้งกับผู้เรียนและผู้สอน ดังนี้

                สื่อกับผู้เรียน

                สื่อการเรียนการสอนมีความสำคัญและคุณค่าต่อผู้เรียนดังนี้

Ø เป็นสิ่งช่วยให้เกิดการเรียนรู้อย่างมีประสิทธิภาพ  เพราะช่วยให้ผู้เรียนสามารถเข้าใจเนื้อหาบทเรียนที่ยุ่งยากซับซ้อนได้ง่ายขึ้นในระยะเวลาอันสั้น  และช่วยให้เกิดความคิดรวบยอดในเรื่องนั้นได้อย่างถูกต้องและรวดเร็ว

Ø สื่อจะช่วยกระตุ้นและสร้างความเข้าใจให้กับผู้เรียนทำให้เกิดความรู้สนุกสนานและไม่รู้สึกเบื่อหน่ายการเรียน

Ø การใช้สื่อจะทำให้ผู้เรียนมีความเข้าใจตรงกันหากเป็นเรื่องของนามธรรมและยากต่อความเข้าใจ  และช่วยให้เกิดประสบการณ์ร่วมกันในวิชาที่เรียน

Ø สื่อช่วยให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียน  ทำให้เกิดมนุษยสัมพันธ์อันดีในระหว่างผู้เรียนด้วยกันเองและกับผู้สอนด้วย

Ø สร้างเสริมลักษณะที่ดีในการศึกษาค้นคว้าหาความรู้  ช่วยให้ผู้เรียนเกิดความคิดสร้างสรรค์จากการใช้สื่อเหล่านี้

Ø ช่วยแก้ปัญหาเรื่องของความแตกต่างระหว่างบุคคลโดยการจัดให้มีการใช้สื่อในการศึกษารายบุคคล

สื่อกับผู้สอน

สื่อการเรียนการสอนมีความสำคัญและคุณค่าต่อผู้สอนดังนี้

Ø การใช้วัสดุอุปกรณ์ต่างๆประกอบการเรียนการสอน  เป็นการช่วยให้บรรยากาศในการสอนน่าสนใจยิ่งขึ้น  ทำให้ผู้สอนมีความกระตือรือร้นในการสอนมากกว่าวิธีการที่เคยใช้การบรรยายแต่เพียงอย่างเดียว  และเป็นการสร้างความเชื่อมั่นในตัวเอง ให้เพิ่มขึ้นด้วย

Ø ช่วยแบ่งเบาภาระของผู้สอนในด้านการเตรียมเนื้อหาเพราะสามารถนำสื่อมาใช้ซ้ำได้ และบางครั้งอาจให้ผู้เรียนศึกษาเนื้อหาจากสื่อได้เอง

Ø เป็นการกระตุ้นให้ผู้สอนตื่นตัวอยู่เสมอในการเตรียมและผลผลิตวัสดุและเรื่องราวใหม่ๆเพื่อใช้เป็นสื่อการสอนตลอดจนคิดค้นเทคนิควิธีการต่างๆ เพื่อใช้การเรียนรู้น่าสนใจยิ่งขึ้น

อย่างไรก็ตาม  สื่อการสอนจะมีคุณค่าต่อเมื่อผู้สอนได้นำไปใช้อย่างเหมาะสมและถูกวิธีดังนั้น  ก่อนที่จะนำสื่อแต่ละอย่างไปใช้ ผู้สอนควรจะศึกษาถึงลักษณะและคุณสมบัติของสื่อการสอนข้อดีและข้อจำกัดอันเกี่ยวเนื่องกับตัวสื่อและการใช้สื่อแต่ละอย่าง ตลอดจนการผลิตและการใช้สื่อให้เหมาะสมกับสภาพการเรียนการสอนด้วย  ทั้งนี้เพื่อให้การจัดการเรียนการสอนบรรลุผลตามจุดมุ่งหมายและวัตถุประสงค์ที่วางไว้

หลักการในการเลือกสื่อการสอน

จากแนวคิดของผู้เชี่ยวชาญต่างๆ  สามารถสรุปเป็นหลักการอย่างง่ายในการเลือกสื่อการเรียนการสอนได้ดังนี้

1.             เลือกสื่อการสอนที่สอดคล้องกับวัตถุประสงค์การเรียนรู้  ผู้สอนควรศึกษาถึงวัตถุประสงค์การเรียนรู้ที่หลักสูตรกำหนดไว้  วัตถุประสงค์ในที่นี้หมายถึงวัตถุประสงค์เฉพาะในแต่ละส่วนของเนื้อหาย่อย  ไม่ใช่วัตถุประสงค์ในภาพรวมของหลักสูตร เช่น หลักสูตรกำหนดวัตถุประสงค์ไว้ว่า   หลังการเรียนผู้เรียนควรจำแนกรสเปรี้ยวและรสหวานได้ ดังนั้น งานการเรียนรู้ควรเป็นประสบการณ์ตรง  ผู้สอนควรพิจารณ์ว่าสื่อการสอนที่เหมาะสมจะใช้กับการให้ประสบการณ์ตรงได้แก่  อะไรบ้าง  ซึ่งจากตัวอย่าง อาจเลือกใช้ผลไม้ที่มีรสเปรี้ยว กับขนมหวานให้ผู้เรียนได้ชิมรสด้วยตนเอง เป็นต้น

2.             เลือกสื่อการสอนที่ตรงกับลักษณะของเนื้อหาของบทเรียน  เนื้อหาของบทเรียนอาจมีลักษณะแตกต่างกันไป  เช่น เป็นข้อความ เป็นแนวคิด เป็นภาพนิ่ง /ภาพเคลื่อนไหว เป็นเสียง เป็นสี  ซึ่งการเลือกสื่อการสอนควรเลือกให้เหมาะสมกับลักษณะของเนื้อหาตัวอย่างเช่น การสอนเรื่องสีต่างๆ สื่อก็ควรจะเป็นสิ่งที่แสดงออกได้ถึงลักษณะของสีต่างๆ ตามที่สอนดังนั้นควรเลือกสื่อการสอนที่ให้เนื้อหาสาระครอบคลุมตามเนื้อหาที่จะสอน  มีการให้ข้อเท็จจริงที่ถูกต้อง และมีรายละเอียดมากเพียงพอที่จะให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้

3.             เลือกสื่อการสอนให้เหมาะสมกับลักษณะของผู้เรียน ลักษณะเฉพาะตัวต่างๆ ของผู้เรียนเป็นสิ่งที่มีอิทธิพลต่อการรับรู้สื่อการสอน  ในการเลือกสื่อการสอนต้องพิจารณาลักษณะต่างๆ ของผู้เรียน  เช่น อายุ เพศ ความถนัด ความสนใจ ระดับสติปัญญา  วัฒนธรรมและประสบการณ์เดิม  ตัวอย่างเช่น  การสอนผู้เรียนที่เป็นรักเรียนระดับประถมศึกษาควรใช้เป็นภาพการ์ตูนมีสีสันสดใส  ในขณะที่การสอนนักเรียนระดับมัธยมศึกษาอาจใช้เป็นภาพเหมือนจริงได้  ซึ่งข้อมูลเกี่ยวกับการเลือกสื่อให้เหมาะสมกับลักษณะผู้เรียนนั้นควรศึกษาจากผลงานวิจัย

4.             เลือกสื่อการสอนให้เหมาะสมกับจำนวนของผู้เรียน และกิจกรรมการเรียนการสอนในการสอนแต่ละครั้งจำนวนของผู้เรียนและกิจกรรมที่ใช้ในการเรียนการสอน  ในห้องก็เป็นสิ่งสำคัญที่ต้องนำมาพิจารณาควบคู่กันในการใช้สื่อการสอน  เช่น  การสอนผู้เรียนจำนวนมาก จำเป็นต้องใช้วิธีการสอนแบบบรรยาย  ซึ่งสื่อการสอนที่นำมาใช้อาจเป็นเครื่องฉายต่างๆ  และเครื่องเสียง  เพื่อให้ผู้เรียนมองเห็นและได้ยินอย่างทั่วถึง  ส่วนการสอนผู้เรียนเป็นรายบุคคล  อาจเลือกใช้วิธีการสอนแบบค้นคว้าสื่อการสอนอาจเป็นหนังสือบทเรียนแบบโปรแกรม  หรือบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน  เป็นต้น

5.             เลือกสื่อการสอนที่เหมาะสมกับสภาพแวดล้อม  สภาพแวดล้อมในที่นี้อาจได้แก่ อาคาร สถานที่ ขนาดพื้นที่  แสง ไฟฟ้า เสียงรบกวน  อุปกรณ์อำนวยความสะดวก หรือบรรยากาศ สิ่งเหล่านี้ควรนำมาประกอบการพิจารณาเลือกใช้สื่อการสอนตัวอย่างเช่น  การสอนผู้เรียนจำนวนมากซึ่งควรจะใช้เครื่องฉายและเครื่องเสียง  แต่สถานที่สอนเป็นลานโล่งมีหลังคา ไม่มีผนังห้อง  มีแสงสว่างจากภายนอกส่องเข้ามาถึง ดังนั้นการใช้เครื่องฉายที่ต้องใช้ความมืดในการฉายก็ต้องหลีกเลี่ยง  มาเป็นเครื่องฉายประเภทที่สามารถฉายโดยมีแสงสว่างได้เป็นต้น

6.             เลือกสื่อการสอนที่มีลักษณะน่าสนใจและดึงดูดความสนใจ  ควรเลือกใช้สื่อการสอนที่มีลักษณะน่าสนใจและดึงดูดความสนใจผู้เรียนได้  ซึ่งอาจจะเป็นเรื่องของ  เสียงสีสัน  รูปทรง ขนาด ตลอดจนการออกแบบและการผลิตด้วยความประณีต  สิ่งเหล่านี้จะช่วยให้สื่อการสอนมีความน่าสนใจและดึงดูดความสนใจของผู้เรียนได้ อาจก่อให้เกิดบรรยากาศการเรียนรู้ที่สนุกสนาน  น่าสนใจ  หรือสร้างความพึงพอใจให้แก่ผู้เรียน

7.             เลือกสื่อการสอนที่มีวิธีการใช้งาน เก็บรักษา และบำรุงรักษาได้สะดวก  ในประเด็นสุดท้ายของการพิจารณา  ควรเลือกสื่อการสอนที่มีวิธีการใช้งานได้สะดวก  ไม่ยุ่งยาก  และหลังใช้งานควรเก็บรักษาได้ง่ายๆ  ตลอดจนไม่ต้องใช้วิธีการบำรุงรักษาที่สลับซับซ้อนหรือมีค่าใช้จ่ายในการบำรุงรักษาสูง

 

หลักการใช้สื่อการสอน

            ภายหลังจากที่ผู้สอนได้เลือกและตัดสินใจแล้วว่าจะใช้สื่อประเภทใดบ้างในการสอนเพื่อให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้จากการถ่ายทอดเนื้อหาของสื่อนั้นได้ดีที่สุด  ผู้สอนจำเป็นต้องมีหลักในการใช้สื่อการสอนตามลำดับดังนี้

                เตรียมตัวผู้สอน  เป็นการเตรียมตัวในการอ่าน  ฟังหรือดูเนื้อหาที่อยู่ในสื่อที่จะใช้ว่ามีเนื้อหาถูกต้อง ครบถ้วน  และตรงกับที่ต้องการหรือไม่  ถ้าสื่อนั้นมีเนื้อหาไม่ควร  ผู้สอนจะเพิ่มโดยวิธีใดในจุดไหนบ้าง  จะมีวิธีใช้สื่ออย่างไร  เช่น ใช้ภาพนิ่งเพื่อเป็นการนำบทเรียนที่จะสอน  แล้วอธิบายเนื้อหาเกี่ยวกับบทเรียนนั้น  ต่อจากนั้นเป็นการให้ชมวีดีทัศน์เพื่อเสริมความรู้ และจบลงโดยการสรุปด้วยแผ่นโปร่งใสหรือสไลด์ในโปรแกรม  PowerPoint  อีกครั้งหนึ่งดังนี้  เป็นต้น  ขั้นตอนเหล่านี้ผู้สอนต้องเตรียมตัวโดยเขียนลงในแผนการสอนเพื่อการใช้สื่อได้ถูกต้อง

                เตรียมจัดสภาพแวดล้อม  โดยการจัดเตรียมวัสดุ เครื่องมือ และอุปกรณ์ที่จำเป็นต้องใช้ให้พร้อม ตลอดจนต้องเตรียมสถานที่หรือห้องเรียนให้อยู่ในสภาพที่เหมาะสมด้วย  เช่น  มีปากกาเขียนแผ่น โปร่งใส พร้อมแผ่นโปร่ง  แถบวีดีทัศน์ที่นำมาฉายมีการกรอกกลับตั้งแต่ต้นเรื่องโทรทัศน์ต่อเข้ากับเครื่องเล่นวีดีทัศน์เรียบร้อย  ที่นั่งของผู้เรียนอยู่ในระยะที่เหมาะสม  ฯลฯ สภาพแวดล้อมและความพร้อมต่างๆเหล่านี้จะเป็นสิ่งที่ช่วยในการเรียนการสอนเป็นไปด้วยความสะดวกราบรื่นไม่เสียเวลา

                เตรียมพร้อมผู้เรียน  เป็นการเตรียมผู้เรียนโดยมีการแนะนำหรือให้ความคิดรวบยอดว่าเนื้อหาในสื่อเป็นอย่างไร  เพื่อให้ผู้เรียนเตรียมในการฟังดู หรืออ่านเนื้อหาจากสื่อนั้นให้เข้าใจได้ดี และสามารถจับประเด็นสำคัญของเนื้อหาได้  หรือหากผู้เรียนมีการใช้สื่อด้วยตนเอง ผู้สอนต้องบอกวิธีการใช้ในกรณีที่เป็นอุปกรณ์ที่ผู้เรียนจะต้องมีกิจกรรมอะไรบ้าง  เช่น  มีการทดสอบ  การอภิปราย การแสดง หรือการปฏิบัติ ฯลฯเพื่อผู้เรียนจะเตรียมตัวได้ถูกต้อง

การใช้สื่อ ผู้สอนต้องใช้สื่อให้เหมาะสมกับขั้นตอนที่เตรียมไว้แล้วเพื่อดำเนินการสอนได้อย่างราบรื่น และต้องควบคุมการเสนอให้ถูกต้อง  ตัวอย่างเช่น ในการฉายวีดีทัศน์  ผู้สอนต้องปรับภาพที่ออกทางเครื่องรับโทรทัศน์ให้ชัดเจน  ปรับเสียงอย่าให้ดังจนรบกวนห้องเรียนอื่นหรือค่อยเกินไปจนผู้เรียนที่นั่งอยู่หลังห้องไม่ได้ยิน  ดูว่ามีแสงตกลงบนพื้นจอหรือไม่  หากใช้เครื่องฉายภาพข้ามศีรษะต้องปรับระยะเครื่องฉายไม่ให้ภาพเบี้ยว  ดังนี้เป็นต้น

การประเมินติดตามผล  หลังจากมีการเสนอสื่อแล้ว ควรมีการประเมินและติดตามผลโดยการให้ผู้เรียนตอบคำถาม อภิปราย หรือเขียนรายงาน เพื่อเป็นการทดสอบว่าผู้เรียนเข้าใจบทเรียนและเรียนรู้จากสื่อที่เสนอไปนั้นอย่างถูกต้องหรือไม่  เพื่อผู้สอนจะได้สามารถทราบจุดบกพร่องและแก้ไขปรับปรุงการสอนของตนได้

ขั้นตอนการใช้สื่อการสอน

            การใช้สื่อการสอนนั้นอาจใช้เฉพาะขั้นตอนใดขั้นตอนหนึ่งของการสอน  หรือจะใช้ในทุกขั้นตอนก็ได้  ดังนี้

                ขั้นนำเข้าสู่บทเรียน  เพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความสนใจในเนื้อหาที่กำลังจะเรียนสื่อที่ใช้ในขั้นนี้จึงเป็นสื่อที่แสดงเนื้อหากว้างๆ  หรือเนื้อหาที่เกี่ยวกับการเรียนในครั้งก่อนยังมิใช่สื่อที่เน้นเนื้อหาเจาะลึกจริง  อาจเป็นสื่อที่เป็นแนวปัญหาหรือเพื่อให้ผู้เรียนคิด และควรเป็นสื่อที่ง่ายต่อการนำเสนอในระยะเวลาอันสั้น  เช่น ภาพ บัตรคำ หรือเสียง เป็นต้น

                ขั้นดำเนินการสอนหรือประกอบกิจกรรมการเรียน  เป็นขั้นตอนที่สำคัญเพราะจะให้ความรู้เนื้อหาอย่างละเอียดเพื่อสนองวัตถุประสงค์ที่ตั้งไว้  ผู้สอนจึงต้องเลือกสื่อให้ตรงกับเนื้อหาและวิธีการสอนหรืออาจจะใช้สื่อประสมก็ได้  ต้องมีการจัดลำดับขั้นตอนการใช้สื่อให้เหมาะสมและสอดคล้องกับกิจกรรมการเรียน  การใช้สื่อในขั้นนี้จะต้องเป็นสื่อที่เสนอความรู้อย่างละเอียดถูกต้องและชัดเจนแก่ผู้เรียน เช่น ของจริง แผ่นโปร่งใส  กราฟ วีดีทัศน์  แผ่นวีซีดี หรือการทัศนศึกษานอกสถานที่เป็นต้น

ขั้นวิเคราะห์และฝึกปฏิบัติ  เป็นการเพิ่มพูนประสบการณ์ตรงแก่ผู้เรียนเพื่อให้ผู้เรียนได้ทดลองนำความรู้ด้านทฤษฎีหรือหลักการที่เรียนมาแล้วไปใช้แก้ปัญหาในขั้นฝึกหัดโดยการลงมือปฏิบัติเอง  สื่อในขั้นนี้จึงเป็นสื่อที่เป็นประเด็นปัญหา  เทป เสียง สมุดแบบฝึกหัด ชุดการเรียน หรือบทเรียนซีเอไอ เป็นต้น

                ขั้นสรุปบทเรียน  เป็นการเน้นย้ำเนื้อหาให้มีความเข้าใจที่ตรงตามวัตถุประสงค์ที่วางไว้ ขั้นสรุปนี้ควรใช้เพียงระยะเวลาน้อย  เช่น แผนภูมิ  โปร่งใส กราฟ เป็นต้น

                ขั้นประเมินผู้เรียน  เป็นการทดสอบว่าผู้เรียนสามารถเรียนรู้หรือเข้าใจสิ่งที่เรียนไปถูกต้องมากน้อยเพียงใด  และบรรลุตามวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรมที่ตั้งไว้หรือไม่ สื่อในขั้นประเมินนี้ มักจะเป็นคำถามจากเนื้อหาบทเรียนโดยอาจมีภาพประกอบด้วยก็ได้  อาจนำบัตรคำหรือสื่อที่ใช้ขั้นกิจกรรมการเรียนมาถามอีกครั้งหนึ่ง  และอาจเป็นการทดสอบโดยการปฏิบัติจากสื่อหรือการกระทำของผู้เรียนเพื่อทดสอบดูว่าผู้เรียนสามารถมีทักษะจากการฝึกปฏิบัติอย่างถูกต้องครบถ้วนตามวัตถุประสงค์ที่ตั้งไว้หรือไม่

การประเมินผลสื่อการเรียนการสอน  หมายถึง  การนำผลจากการวัดผลสื่อการเรียนการสอนมาตีความหมาย และตัดสินคุณค่า  เพื่อที่จะรู้ว่าสื่อนั้นทำหน้าที่ตามที่วัตถุประสงค์กำหนดไว้ได้แค่ไหน  มีคุณภาพดีหรือไม่ดีเพียงใด  มีลักษณะถูกต้องตรงตามที่ต้องการหรือไม่  ประการใดจะเห็นว่า  การประเมินผลสื่อการเรียนการสอนกระทำได้โดยการพิจารณาข้อมูลที่ได้จากการวัดผลสื่อนั้นเทียบกับวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้  ข้อมูลที่ได้จากการวัดผลสื่อจึงมีความสำคัญ  การวัดผลจึงต้องกระทำอย่างมีหลักการเหตุผลและเป็นระบบเพื่อที่จะได้ข้อมูลที่เที่ยงตรง  สามารถบอกศักยภาพของสื่อได้ถูกต้องตรงตามความเป็นจริงเพื่อประโยชน์ของการประเมินผลสื่ออย่างเที่ยงตรงต่อไปการวัดผลสื่อการเรียนสอน  หมายถึง การกำหนดตัวเลขหรือสัญลักษณ์อย่างมีกฎเกณฑ์ให้กับสื่อการเรียนการสอนเครื่องมือที่ใช้ในการวัดและประเมินผลสื่อการเรียนการสอนมีหลายรูปแบบ  ผู้กระทำการวัดและประเมินผลอาจเลือกใช้ตามความเหมาะสมที่นิยมกันมากได้แก่  แบบทดสอบ แบบสังเกต  แบบตรวจสอบรายการ เป็นต้น

หลักการเลือกสื่อการสอน

ในการเลือกสื่อการสอน ผู้สอนจะต้องตั้งวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรมในการเรียนให้แน่นอนก่อน เพื่อใช้วัตถุประสงค์นั้นเป็นตัวชี้นำในการเลือกสื่อการสอนที่เหมาะสม นอกจากนี้ยังมีหลักการอื่น ๆ ที่ใช้ในการประกอบการพิจารณา เช่น

1. สื่อนั้นต้องสัมพันธ์กับเนื้อหาบทเรียนและจุดมุ่งหมายที่จะสอน

2. เลือกสื่อที่มีเนื้อหาถูกต้อง ทันสมัย น่าสนใจและเป็นสื่อที่จะให้ผลต่อการเรียนการสอนมากที่สุดช่วยให้ผู้เรียน เข้าใจเนื้อหาวิชานั้นได้ดี เป็นลำดับขั้นตอน

3. เป็นสื่อที่เหมาะสมกับวัย ระดับชั้น ความรู้และประสบการณ์ของผู้เรียน

4. สื่อนั้นควรสะดวกในการใช้ มีวิธีใช้ไม่ซับซ้อนยุ่งยากจนเกินไป

5. ต้องเป็นสื่อที่มีคุณภาพเทคนิคการผลิตสื่อที่ดี มีความชัดเจนและเป็นจริง

6. มีราคาไม่แพงจนเกินไป หรือถ้าจะผลิตเองต้องคุ้มกับเวลาและการลงทุน

นอกจากนี้แล้วการจะเลือกสื่อมาใช้ในการเรียนการสอนอย่างมีประสิทธิภาพนั้น ผู้สอนจะต้องมีความรู้ ความสามารถและทักษะในเรื่องต่าง ๆ ดังนี้

1. วัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรมและจุดมุ่งหมายในการเรียนการสอน

2. จุดมุ่งหมายในการนำสื่อมาใช้ เช่น 

- ประกอบหรือร่วมในกิจกรรมการเรียนการสอน

- ใช้นำเข้าสู่บทเรียน 

- ใช้ในการประกอบคำอธิบาย 

- ใช้เพื่อเพิ่มพูนประสบการณ์แก่ผู้เรียนหรือ

- ใช้เพื่อสรุปบทเรียน

3.ต้องเข้าใจลักษณะของเฉพาะของสื่อแต่ละชนิดว่าสามารถเร้าความสนใจ และให้ความหมายต่อประสบการณ์การเรียนรู้แก่นักเรียนได้อย่างไรบ้าง เช่น

- หนังสือเรียนและสื่อสิ่งพิมพ์ ใช้เพื่อเป็นความรู้พื้นฐานและอ้างอิง

- ของจริงและของจำลอง ใช้เพื่อให้ผู้เรียนได้รับประสบการณ์ตรง
- แผนภูมิ แผนภาพและแผนสถิติ ใช้เพื่อต้องการเน้นหรือเพื่อแสดงให้เห็นส่วนประกอบหรือเปรียบเทียบข้อมูล

- สไลด์ ใช้เพื่อเสนอภาพนิ่งขนาดใหญ่ให้ผู้เรียนเห็นทั้งชั้นหรือใช้เพื่อการเรียนรายบุคคลก็ได้

4. ต้องมีความรู้เกี่ยวกับแหล่งของสื่อการเรียนการสอนทั้งภายในและภายนอกสถาบันการศึกษา

 

หลักเกณฑ์การเลือกสื่อการสอน 

Carlton W.H. Erickson นักวิชาการทางด้านการใช้สื่อ กล่าวถึงเกณฑ์การเลือกสื่อการสอนดังนี้

1. สื่อการสอนมีประโยชน์ต่อหน่วยการสอนและมีกิจกรรมในการแก้ปัญหาหรือให้ประสบการณ์เฉพาะหรือไม่

2. เนื้อหาวิชาที่จะสื่อความหมายด้วยการใช้สื่อการสอนนี้เป็นประโยชน์และสำคัญแก่นักศึกษาในชุมนุมและสังคมหรือไม่

3. สื่อการสอนมีความเหมาะสมกับจุดประสงค์ของการสอน หรือเป้าหมายของผู้เรียนหรือไม่

4. สื่อการสอนช่วยให้มีการตรวจสอบระดับความแตกต่างของจุดประสงค์ของการสอน ในด้านเกี่ยวกับความรู้ ความเข้าใจ ทัศนคติและทักษะการฝึกปฏิบัติหรือไม่

5. สื่อการสอนช่วยให้นักศึกษาได้คิดตอบสนอง อภิปรายและศึกษาค้นคว้าหรือไม่

6. สื่อการสอนได้ช่วยแก้ปัญหาในการเรียนเนื้อหา และช่วยเสริมกิจกรรมนักศึกษาหรือไม่

7. สื่อการสอนช่วยให้การเสนอแนวคิดมีความสัมพันธ์กันหรือไม่

8. สื่อการสอนได้ช่วยในการเสนอเนื้อหาความรู้เกี่ยวกับระดับอุณหภูมิ น้ำหนัก ความลึก ระยะทาง การกระทำกลิ่น เสียง สี ความมีชีวิตและอารมณ์ได้ดีหรือไม่

9. สื่อการสอนมีความแน่นอนและทันสมัยหรือไม่

10. สื่อการสอนสอดคล้องกับจุดประสงค์ของการสอนที่พึงปรารถนาได้หรือไม่

11. สื่อการสอนช่วยให้แสดงถึงรสนิยมยินดีหรือไม่

12. สื่อการสอนสามารถใช้ในห้องเรียนธรรมดาได้หรือไม่ ความรู้ในเนื้อหาในสื่อการสอนมีตัวอย่างมากพอหรือไม่

หลักเกณฑ์ของการเลือกสื่อการสอน ของ Carlton W.H. Erickson ทั้ง 13 ประการข้างต้น พอสรุปเป็นหลักสำหรับการพิจารณาเลือกสื่อเพื่อใช้ในการเรียนการสอนได้ดังนี้

1. รูปแบบของขบวนการเรียนการสอน (Types of Learning)

2. ระดับของประสิทธิภาพของสื่อ (Degrees of Proficiency)

3. ประเภทของสื่อ (Types of Media)

4. ราคาในการผลิต (Production Cost)

5. การเลือกสื่อให้สัมพันธ์กับรูปแบบการเรียน (Learning Type-Media Matches)